Aprender y Enseñar en la Escuela:

              Una Concepción Desarrolladora

INTRODUCCIÓN

 "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote...”

Josè Martì 

 

Cuba está en el mundo y con el mundo: somos parte orgánica y protagonistas de la sociedad planetaria que nace hoy, en los umbrales del nuevo milenio.

 Nuestro tiempo es el de una revolución científico-técnica sin precedentes en la historia, que se despliega en condiciones de la globalización del capital bajo el predominio de políticas económicas neoliberales. En esta situación, se agudiza la red de los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, como son el desarrollo desigual, la pobreza crítica, el desempleo, la marginalización, el incremento de la violencia y la carrera armamentista, la degradación de los ecosistemas, entre otros.

 Pero nuestro tiempo es también el de un país que, inserto en los escenarios del mundo unipolar surgido a raíz del derrumbe del campo socialista, requiere imperiosamente construir alternativas viables para sobrevivir como nación independiente y lograr un desarrollo socioeconómico que asegure la sostenibilidad del proyecto social revolucionario, preservando sus conquistas.

 La educación cubana tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra región latinoamericana, tanto como al contexto nacional y a los problemas propios de los territorios, las escuelas, las familias y todas las personas participantes en el proceso educativo.

 En efecto, las complejas condiciones en que vivimos como resultado del período especial no pueden conducirnos a perder la mirada del horizonte lejano, por lo que se impone conciliar las necesidades inmediatas con las perspectivas. Ciertamente, el futuro depende de lo que hicimos ayer y de lo que seamos capaces de emprender hoy.

 En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se convierte en la llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educación: tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que aspiramos es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de nuestra identidad nacional, y capacitada para competir –solidaria y eficientemente- en el mundo del siglo XXI.

 Desde esta perspectiva, es importante considerar que la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico concreto y clasista, a través del cual tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural atesorada por el ser humano. Mas, los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, por lo que deben cambiar las formas de enseñarlos y aprenderlos: debe cambiar la educación.

Así por ejemplo, si en el mundo contemporáneo los conocimientos se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar que los niños, niñas y jóvenes que están actualmente en nuestras aulas, se conviertan en almacenadores de grandes cantidades de informaciones y datos que pronto resultarán obsoletos.

Por el contrario, para ponerlos al nivel de su tiempo y que floten sobre él, es necesario que aprendan a aprender y sean capaces de continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas. En la misma medida, han de apropiarse de los conocimientos, habilidades, procedimientos y estrategias a través de medios bien diferentes de aquellos que prevalecían tradicionalmente en todas las escuelas, ya que la nueva alfabetización que demanda la sociedad planetaria está marcada por el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

Sin lugar a dudas, la educación cubana atesora significativos logros. Pero es indispensable continuar avanzando en aras del mejoramiento, para solucionar los problemas actuales y proyectarnos hacia el desarrollo futuro. Se impone hoy, como nunca antes, revitalizar los procesos de transformación, teniendo en cuenta los nuevos retos que dimanan de los escenarios globales y regionales, así como de nuestras realidades.

Por consiguiente, el cambio educativo constituye una necesidad del desarrollo de la educación cubana. Pero sabemos que todo cambio puede desencadenar temores y resistencias, por cuanto implica un proceso de desprendimientos progresivos que conduce a resignificar concepciones arraigadas, a modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y a la construcción de nuevas formas de enfrentar la labor que desempeñamos cotidianamente como educadores y educadoras.

Resulta imprescindible entonces, que toda la comunidad educativa escolar tenga una representación clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los caminos y alternativas para alcanzarlo. De ello, precisamente, trata este libro, escrito con el anhelo de estimular la reflexión en torno a un sistema de categorías estrechamente vinculadas, como son la educación, el desarrollo y el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Estas categorías, que se presentan a continuación, constituyen el punto de partida para comprender la necesidad del cambio educativo en la escuela secundaria cubana, así como el contenido de las transformaciones, la finalidad última del proceso y las estrategias para llevarlo a la práctica.

CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN EN CUBA HOY: PROBLEMAS Y DESAFÍO

1.1. ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN CUBANA

En 1979, en ocasión de la V Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación Económica, celebrada en la ciudad de México, los representantes de los países latinoamericanos y caribeños realizaron un balance de las severas carencias educativas comunes a la región y propusieron implementar el Proyecto Principal de Educación con vistas a darles solución en un plazo de 20 años (1980-2000).

El proyecto, aprobado y puesto en marcha en 1981, contempla tres objetivos esenciales:

Asegurar la escolarización de todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años.

Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo, y desarrollar y ampliar los servicios educacionales para los adultos.

Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias.

Tal como se examinó en la llamada Declaración de México, los problemas de la educación en la región estaban en aquellos años (y continúan todavía hoy), vinculados con factores socioeconómicos, que condujeron progresivamente a un notable deterioro de la educación, como se observa en el Cuadro 1.

Posteriormente, en la década de los noventa, tienen lugar sensibles aunque lentos e irregulares avances en la situación educativa, de modo que se logra la reducción del analfabetismo absoluto, se amplía la oferta educativa, abarcando a la mayor parte de los niños de edad primaria y se desarrollan procesos de reforma e innovación en casi todos los países de la región.

Sin embargo, las condiciones socioeconómicas de la pasada década, marcadas por un nuevo fenómeno, la globalización neoliberal, determinan muchos otros problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a provocar transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan así los grupos en situación de desventaja social, donde se concentran las más elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso escolar.

Cuadro 1: América Latina y el Caribe en los años ochenta[1]
Contexto socioeconómico	Estado de la educación
Deuda externa crítica Modelos productivos poco adecuados a nuevas exigencias del mundo económico y laboral Pobreza crítica (40% de la población) Desigualdades sociales entre países y clases Transiciones inestables de dictaduras hacia modelos más democráticos Pérdida de la identidad cultural Otros Bajo financiamiento, escasos medios e infraestructura Oferta educativa insuficiente y homogénea para poblaciones heterogéneas Desigualdad de oportunidades educativas Bajos niveles de calidad Focalización en la extensión cuantitativa de la educación Políticas educativas de corto plazo, sin articulación con el desarrollo Administración educativa centralizada y burocrática Procesos educativos más centrados en la enseñanza que en el aprendizaje Desajustes entre las ofertas educativas y las ofertas laborales Mayor énfasis en los currículos que en la función de los docentes Otros

 

En consecuencia, los años 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto a la cobertura de la oferta educativa, sin lograrse una armonización con las exigencias de calidad y equidad.

Si examinamos la situación de Cuba en las dos últimas décadas, a la luz de la problemática de la región, resulta obvio que al promulgarse la Declaración de México (1979), nuestro país había resuelto la mayor parte de las carencias educacionales prevalecientes en otros países, como el analfabetismo y la desescolarización. De este modo, los dos primeros objetivos del Proyecto Principal de Educación, a cumplir en el año 2000, ya habían sido alcanzados, quedando en la agenda pendiente el reto de la calidad educativa.

En efecto, en nuestra sociedad se vienen produciendo, desde 1959, aceleradas transformaciones en el campo de la educación, materializadas en la Campaña Nacional de Alfabetización, la universalización y gratuidad de la enseñanza, la atención a la educación de adultos, los elevados índices de escolarización y retención, el carácter obligatorio del nivel secundario, entre otras. Así por ejemplo, Cuba era, en 1990, el único país de la región que había podido extender la educación secundaria, cubriendo casi el 100% de la población.

El Sistema Nacional de Educación, articulado en diferentes subsistemas, tiene una vasta cobertura a lo largo de todo el país y abarca todos los niveles de enseñanza, sobre la base de los principios de la universalización, la equidad, la gratuidad y la coeducación, entre otros. Al mismo tiempo, la política educacional constituye una política de Estado y de Gobierno, lo que garantiza su estabilidad, sostenibilidad y articulación con los planes de desarrollo del país, para asegurar la correspondencia entre la educación y el empleo, formando los profesionales que demanda cada una de las esferas de la actividad productiva y social.

En el momento actual, a pesar del período de crisis económica que vivimos, como consecuencia del bloqueo económico acrecentado y de la pérdida de nuestros socios comerciales al derrumbarse el campo socialista, se sigue brindando atención preferencial a la educación  y se mantienen los servicios fundamentales. Así, en 1993 el producto interno bruto (PIB) del país se redujo al 33% con respecto a 1990. Sin embargo, el sector educacional ha seguido representando entre el 21 y el 13% de los gastos de la actividad presupuestada.

En la medida en que se produce una progresiva recuperación económica, dicho presupuesto ha ido en aumento. Por ejemplo:

• En 1997 era un 3,5% superior que el de 1996, y un 8,9% superior que el de 1995.[2]

 En 1999, se destinó a la educación y la salud el 39% de los gastos, lo que representa un 3,6% más que en 1998.[3]

No obstante, la propia situación del período especial ha desencadenado significativas transformaciones socioeconómicas en el país, que impactan en las condiciones de vida de la población y en la dinámica de las familias y las comunidades, como son, fundamentalmente las siguientes:[4]

• Despenalización de la tenencia de divisas
• Creación de distintas formas de producción y propiedad agrícola
• Aparición del trabajo por cuenta propia
• Desarrollo de empresas mixtas con capital extranjero
• Incremento del turismo
• Otros

En este contexto, constituye una prioridad de primer orden continuar trabajando con vistas al mejoramiento de la eficiencia y eficacia del sistema educacional, adecuándolo a las nuevas realidades del país y a las demandas del desarrollo futuro.

1.2. EN BUSCA DE LA EXCELENCIA EDUCATIVA

 Desde la perspectiva del mejoramiento educacional, nuestro país puso en marcha en 1975, el Plan de Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación, con la implantación de nuevos planes y programas, como resultado de un trabajo de investigación dirigido por la instancia ministerial. A partir del curso 1989-1990 se realizaron nuevos cambios curriculares, en el plan de estudios y en los libros de texto, a tenor con las necesidades emergentes y las experiencias acumuladas.[5]

El perfeccionamiento, focalizado en los aspectos curriculares, no condujo en la medida esperada a las transformaciones en función de la excelencia. Precisamente, una de las lecciones aprendidas como resultado de este proceso, es que los cambios curriculares constituyen condiciones necesarias, pero no suficientes para mejorar la calidad de la educación.

Al respecto es interesante examinar los criterios de diferentes autores que han incursionado en este ámbito, como es el caso de César Coll, uno de los artífices conceptuales de la Reforma Educativa Española, quien señala que “los procesos de cambio curricular no constituyen ni aseguran por sí solos un cambio educativo con profundidad, como lo demuestra el balance más bien limitado de buena parte de las reformas de los años sesenta y setenta...” [6]

Así mismo, Coll sustenta que las transformaciones cualitativas deben abordar otros problemas de fondo: hay que lograr la coherencia y la coordinación de las actuaciones de los distintos actores en función de alcanzar metas comunes a partir de principios y planteamientos también comunes, y los participantes deben tener una representación del sistema educativo al que se quiere llegar. Consecuentemente con sus ideas, las claves para el cambio radican en:

• Coordinación entre los/las participantes en torno a principios, objetivos y planes de acción
• Representación anticipada del modelo a alcanzar

Por su parte, Juan Carlos Tedesco, de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, destaca, a partir de estudios realizados en diferentes países, que cuando las transformaciones comienzan por el cambio curricular, tienen un impacto muy débil sobre las prácticas pedagógicas que ocurren en las aulas, y plantea la necesidad de atender a los procesos de gestión educacional y los cambios en los estilos de dirección predominantes en las instituciones.[7]

Este autor hace énfasis en el hecho de que los mayores éxitos son constatados en las escuelas donde se fortalece la autonomía mediante proyectos educativos. Ello permite desarrollar una identidad institucional  al compartir objetivos, tradiciones, metodologías de trabajo, espíritu de equipo y responsabilidad y compromiso por los resultados. Por tanto, las condiciones esenciales para promover las transformaciones serían desde este punto de vista las siguientes:

• Autonomía en la gestión de la escuela (el proyecto como vía)
• Fortalecimiento de la identidad institucional

En el caso de Cuba, las transformaciones curriculares emprendidas en los años setenta y ochenta contribuyeron, sin lugar a dudas, al mejoramiento educativo. Pero no existió un propósito intencionalmente explícito y estructurado de promover cambios en los sistemas de relaciones de la escuela, y especialmente en las formas de dirección y gestión.

Estos procesos fueron predominantemente centralizados; aunque hubo niveles de consulta con los docentes y especialistas, las decisiones se tomaron verticalmente de arriba hacia abajo, y en el caso de los estudiantes y sus familias, no se tuvieron en cuenta sus perspectivas y demandas particulares.

Durante el curso 1990-1991, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) realizó un amplio y profundo diagnóstico que permitió determinar los principales problemas subsistentes en el Sistema Nacional de Educación. Los resultados alcanzados en el caso de la escuela media posibilitaron construir un Modelo actuante de la secundaria básica, donde se identifican las dificultades más significativas que condujeron a considerar este nivel como el eslabón más débil del sistema educacional cubano.[8]

En efecto, la escuela secundaria básica diseñada a partir del perfeccionamiento de los años 70 no se correspondía – estructural y funcionalmente - con la realidad de los noventa, cuando el país emprendía esenciales transformaciones económicas para poder enfrentar los cambios operados en el escenario internacional al derrumbarse el bloque socialista.

Al mismo tiempo, el diagnóstico de los problemas fue el punto de partida para establecer las bases de las nuevas transformaciones requeridas con vistas a “producir un desarrollo cualitativo, que tiene entre sus máximas aspiraciones la de transformar la escuela desde su base, remodelando sus fundamentos y hacer más sólidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en los niños y jóvenes cubanos”.[9]

Desde esta óptica, los investigadores del ICCP conceptualizaron el cambio como “las transformaciones o modificaciones que tienen lugar en las concepciones educativas y en los medios y recursos para llevarlas a cabo, incluyendo las que se derivan de su propia instrumentación práctica”.[10]

Uno de los aportes más importantes en esta propuesta radica en la modelación del cambio. Esta propuesta se concreta en el Modelo proyectivo de la secundaria básica, que replantea los fines y objetivos de la escuela y los sistemas de actividades y relaciones, y se convierte en una plataforma indispensable para orientar las transformaciones desde sólidas bases científicas.

El cambio educativo se entiende entonces como un proceso de carácter sociopedagógico, cuyo éxito depende de la movilización de todos los factores y agentes implicados, de modo que comprendan los propósitos esperados, que se les ofrezca la oportunidad de resignificar sus ideas y satisfacer sus necesidades, así como de construir espacios de acción y transformación.

Se puntualiza consecuentemente, que “la esencia de que muchos de estos cambios educativos se queden por debajo de las expectativas sociales radica principalmente en la falta de protagonismo de las escuelas y de los agentes principales de cambio en la gestión y promoción del mismo”.[11]

Luego, los aspectos determinantes para los procesos de cambio, atendiendo a las concepciones construidas por el equipo del ICCP, coinciden con los consensos internacionales que valoramos previamente, al tiempo que se hace énfasis especial en algunas cuestiones, como son:

• Proceso de transformación de los seres humanos
• Protagonismo de las escuelas y de todos los agentes participantes en los procesos
• Papel orientador del modelo que representa la proyección del estado futuro a alcanzar 
• Necesidad de la dirección del cambio

Las cuestiones hasta aquí examinadas reafirman nuestro planteamiento inicial de que el camino hacia la excelencia debe pasar por un cambio educativo raigal. Resulta por tanto indispensable sistematizar algunos aspectos conceptuales en torno a estas problemáticas, teniendo en cuenta su importancia con vistas a revitalizar los procesos de transformación en la escuela secundaria básica y llevar a cabo su implementación práctica.

Consecuentemente, a lo largo de estas páginas proponemos abordar el cambio educativo entendido como: 

Proceso de transformación gradual e intencional de las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar, dirigido a promover una educación desarrolladora en correspondencia con el Modelo Genérico de la escuela cubana y las condiciones socio-históricas concretas.

Las ideas claves de nuestro enfoque son esencialmente las siguientes:

(a)  El carácter procesal del cambio, entendiéndose que no puede ser logrado a través de acciones aisladas, desconectadas entre sí o asistemáticas.

(b)   Su gradualidad, por cuanto deben promoverse transformaciones que implican concepciones, actitudes y prácticas profundamente arraigadas en las personas y que no son susceptibles de alcanzarse en plazos inmediatos.

(c)   La intencionalidad, al considerar definitorio el planteamiento de determinados propósitos y fines conscientes, que se objetivan e instrumentan en la modelación del cambio: el logro de una educación desarrolladora es la finalidad última del cambio, que permite establecer su direccionalidad (el para qué).

(d)   Las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar como objeto del cambio (el qué).

(e)   La comprensión de la comunidad educativa escolar como todos los actores y grupos sociales que interactúan en el ecosistema de la escuela, participando diferenciadamente como agentes de cambio, en correspondencia con sus roles y funciones propias. La comunidad educativa está integrada por los/las estudiantes, profesores y profesoras, el personal directivo, la familia y diversos protagonistas comunitarios involucrados en la dinámica de la vida escolar.

(f)     El Modelo genérico de la escuela cubana (y su concreción en el Modelo proyectivo de la escuela secundaria básica) como referente esencial para orientar prospectivamente el cambio.

(g)   La contextualización del Modelo en correspondencia con los escenarios socioeconómicos actuales y futuros, considerando en cada momento la dialéctica de lo posible y lo real, así como la articulación de las demandas presentes con la visión de desarrollo futuro.

De este modo, comprendemos el cambio como un proceso que pretende el mejoramiento de la educación, logrando su excelencia en correspondencia con las demandas de los escenarios globales, regionales y nacionales. Así, las transformaciones han de dirigirse a encontrar soluciones inteligentes a los problemas inmediatos, tanto como a los desafíos del futuro; el cambio se aborda entonces, desde una perspectiva efectivamente desarrolladora. Nuestra educación, como sistema vivo, debe avanzar desde los niveles ya alcanzados, con sus logros y deficiencias, hacia nuevos estadios de desarrollo progresivo, con vistas a que florezcan todas sus potencialidades en aras de la formación plena del ser humano.

En este sentido, es importante enfatizar la idea de que todo cambio implica partir de un estado actual de desarrollo, para transitar hacia una situación futura que implica el mejoramiento, la solución de las contradicciones y dificultades prevalecientes. Por ello consideramos oportuno reflexionar a continuación en torno a los problemas y los desafíos que enfrenta la educación cubana, los cuales fundamentan la necesidad del cambio.

1.3. ¿POR QUÉ ES NECESARIO CAMBIAR?

Al analizar los problemas actuales más significativos, podemos agruparlos en cuatro ámbitos esenciales, estrechamente vinculados entre sí:

• En primer lugar, encontramos una gran variedad de problemáticas relacionadas con el proceso de toma de decisiones en el campo educacional, que atañen de forma especial a la participación de los/las protagonistas en la gestión que se desarrolla en todos los niveles del sistema, desde las estructuras ubicadas en los escalones superiores de la línea de mando, hasta llegar al aula y sus protagonistas: profesores y profesoras, alumnos y alumnas.
• Un segundo grupo de deficiencias e insuficiencias son aquellas que influyen de forma directa o indirecta en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, y comprometen especialmente, los resultados del aprendizaje de los/las estudiantes en todos los niveles de enseñanza.
• En tercer lugar, nos interesa destacar los problemas que dimanan de la insuficiente atención a la diversidad, considerando que, dada la universalización de la educación cubana, el sistema tiene que hacer frente, día a día, a las necesidades educativas de personas de ambos géneros y edades, diferentes situaciones socioeconómicas y demográficas, y  multicidad de intereses, potencialidades y expectativas.
• Por último - y ello no significa que sea el problema de menor prioridad- está la cuestión, de gran trascendencia para el futuro de cada país, referida a la profesionalización de los/las docentes y el desarrollo de su identidad profesional.

ü      El proceso de toma de decisiones en el campo educacional

Durante las primeras décadas a partir del triunfo revolucionario de 1959, prevaleció como tendencia la centralización de la política educacional y del sistema educativo, que se concretó en la existencia de estructuras administrativas centrales, provinciales y municipales, encargadas de transmitir verticalmente hacia la base, las prescripciones, normativas e indicaciones elaboradas por las instancias superiores.

Las estructuras intermedias y la escuela tenían en general, pocos espacios para la toma de decisiones, siendo su autonomía relativamente limitada. Ello condujo, en mayor o menor grado, al debilitamiento de la creatividad y la iniciativa propias de nuestros maestros y maestras, y en cierta forma, el proceso pedagógico empezó a adquirir matices de fenómeno administrativo y burocrático, consistente en orientar y llevar a la práctica las normativas vigentes, que abarcaban todas las esferas de la vida escolar, incluyendo el currículo.

El deficiente protagonismo en la toma de decisiones se hizo evidente en la gestión de las estructuras intermedias, tanto como en los órganos de dirección de la escuela (Consejo de Dirección, Colectivos pedagógicos, Consejo de Escuela, entre otros). En el caso de la vida del aula, el rol de profesores y profesoras se organizaba alrededor de la puesta en práctica de planes, programas y orientaciones metodológicas elaboradas por otras personas, implementándolas a su vez de forma verticalista y autoritaria.

Esta situación, que surgió en un determinado contexto histórico concreto, donde todos los esfuerzos se movían en aras de estructurar un sistema educativo capaz de asegurar la universalización de la enseñanza, marcó en gran medida el sistema de relaciones de la escuela cubana, evidenciándose una pobre interacción y diálogo, el autoritarismo, la falta de participación de los actores de la comunidad educativa escolar en el proceso, etc. Pero al mismo tiempo, influyó en la desprofesionalización de los/las docentes y en el debilitamiento de su identidad profesional, fenómenos que van de la mano con los efectos despersonalizadores creados en toda situación de marginalización o ausencia de participación en la actividad social.

Desde los años ochenta, en los marcos del perfeccionamiento de la democracia socialista, nuestro país viene promoviendo, cada vez con mayor fuerza, procesos descentralizadores en todos los ámbitos de la vida social y productiva, con la finalidad de abrir nuevos espacios para la participación comprometida y creadora de todos y todas en la obra colectiva.

Como se plantea actualmente, la descentralización de la gestión educativa con el consiguiente empoderamiento y autonomía de los niveles intermedios y de la escuela (incluyendo aquí a todos los protagonistas que integran la comunidad educativa escolar), es una condición esencial para elevar el nivel profesional de la educación y de los educadores y educadoras, alcanzando resultados de calidad en el proceso de aprendizaje de los/las estudiantes y en el desarrollo pleno de su personalidad.

Sin embargo, como se ha constatado en Cuba a raíz de los procesos de transformaciones recientes, la posibilidad de participar en la toma de decisiones genera fuertes barreras en los maestros y maestras, el personal de dirección, y en los propios estudiantes. En ocasiones puede observarse que la resistencia al cambio no es más que una expresión del temor y la inseguridad que pueden experimentar las personas ante una autonomía para la cual no están suficientemente preparadas, luego de habituarse a lo largo de los años a formas de trabajo que asfixiaban sus potencialidades para la creación y la innovación pedagógica.

En este sentido señala Juan Carlos Tedesco que la descentralización no puede ser implementada como estrategia aislada de acciones de capacitación del personal docente y directivo. De este modo, es necesario lograr transformaciones en el propio ser humano, cambiar sus esquemas e impregnarlo de una cultura participativa para potenciar su protagonismo en la toma de decisiones en el ámbito educacional.

Por consiguiente, la articulación entre la centralización y la descentralización representa un primer gran desafío de la educación cubana.

Ø      La atención a la diversidad

Los sistemas educativos tienen que garantizar la unidad en la diversidad, conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias, las escuelas y las comunidades.

En Cuba, la necesidad de universalizar la educación, haciéndola extensiva a toda la población condujo a una tendencia homogeneizadora donde los planes, programas y currículos se aplicaban a todos por igual sin considerar las diferencias y necesidades de poblaciones heterogéneas. Esta tendencia se concretó también en la falta de una atención a las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas de acuerdo a la edad y a la personalidad singular. Así, por ejemplo, tanto los alumnos con problemas en el aprendizaje, como los talentosos, al salirse de la media esperada, eran con frecuencia considerados como problemáticos, ya que de una u otra forma el sistema no tenía una amplia respuesta para la diversidad.

Así, la necesidad de asegurar la unidad del sistema educacional sin perder de vista la atención a la diversidad de individuos, contextos y condiciones, es el tercer gran desafío un tercer desafío para la educación cubana.

Ø      La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

En el diagnóstico realizado por el ICCP[12] al cual hemos hecho referencia previamente, se establecieron los problemas más notorios que afectan a la escuela cubana, y especialmente en el caso de la secundaria básica, es imprescindible considerar, a manera de ejemplo, los siguientes:

• El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el profesor, sin atender a los procesos de aprendizaje que ocurren en los/las aprendices. Estos se consideran sujetos pasivos, reproductivos, a los que no se ofrecen oportunidades para la reflexión y el cuestionamiento; los docentes se anticipan a los juicios y análisis de los escolares y no los implican en la búsqueda de sus conocimientos, lo que frena el desarrollo de su pensamiento.
• Los contenidos curriculares carecen en ocasiones de pertinencia y significatividad individual y social, y se ofrecen a partir de la lógica de las disciplinas independientes, de forma aislada, desconectada, situación que se agudiza en la secundaria básica, dada la gran cantidad de asignaturas y profesores que tiene un mismo estudiante.
• El proceso tiene un carácter eminentemente reproductivo, tradicionalista, esquemático; lo instructivo y cognitivo es separado de lo afectivo y lo educativo, entendiéndose que las actividades educativas corresponden a las tareas extradocentes y extraescolares, no a la clase.

Además de estos importantes datos, es necesario examinar también las características de los procesos de aprendizaje en estudiantes de secundaria básica, constatadas por un equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales durante el curso 1998-1999, donde se estudiaron varias muestras de alumnos de noveno grado[13].

Al analizar las concepciones de 335 estudiantes sobre el aprendizaje se pudo concluir que:

• Predomina una concepción reproductiva acerca del aprendizaje en el 67% de la muestra; solamente en el 33% se expresa una tendencia al aprendizaje activo. Con muy poca frecuencia, los sujetos consideran los aspectos motivacionales como intrínsecos al aprendizaje, y se muestra una escasa reflexión acerca de la función de los elementos autovalorativos y las expectativas en el proceso. Tampoco se refleja la visión del aprendizaje como un proceso de naturaleza activa e intelectualmente regulada; la idea que muestran los estudiantes de la función intelectual en el aprendizaje deja totalmente fuera los componentes metacognitivos (reflexión y regulación, ausentes en todas las respuestas) y los componentes volitivos de la misma (la disposición al aprendizaje activo/autorregulado, que tampoco aparece expresada en ningún nivel).
• Respecto a los contenidos y condiciones del aprendizaje, se constató que para el 79,5% existe un aprendizaje más allá de la institución escolar, y consideran que es fuera de la escuela donde se aprenden sentimientos, actitudes, valores. El aprendizaje escolar es concebido en términos de acumulación de conocimientos y experiencias, como ejercicio de memorización y repetición, mientras que el sujeto que aprende es visto como un receptor, almacén o reservorio.
• El 75,8% de los sujetos valoran su aprendizaje como adecuado o satisfactorio, expresando una autoevaluación positiva del aprendizaje escolar. Sin embargo, los criterios que emplean para autovalorarse son a partir de los resultados obtenidos o sea, por las evaluaciones que reciben de sus profesores, así como por otros aspectos de orden afectivo-valorativo, por ejemplo, ciertos rasgos de personalidad (atribuyen el éxito o fracaso a rasgos fijos e inmutables como: ser distraído, torpe, vago, inteligente, irresponsable, chapucero, etc.). En pocos casos se autovaloran a partir de la dinámica del aprendizaje (proceso de asimilación, calidad de los procesos cognitivos y de las estrategias empleadas para aprender, regulación, etc.). 

Por otra parte, al aplicar a 196 sujetos un cuestionario con el objetivo de evaluar el desarrollo de la reflexión metacognitiva de los/las estudiantes con respecto a sus procesos de aprendizaje, se obtuvieron resultados que corroboran las dificultades existentes en este sentido, como son:

• El conocimiento de los/las estudiantes acerca de las estrategias que pueden utilizar para aprender (conocimiento estratégico) demostró ser bajo. Se expresa en primer lugar, una orientación marcada hacia las estrategias centradas en la búsqueda del apoyo del maestro, las estrategias cognitivas de memorización-repaso y la búsqueda de información independiente (consulta y libros de texto, que también constituyen estrategias de búsqueda de apoyo). Sólo muy pocos sujetos reportaron estrategias metacognitivas para controlar y regular sus procesos de aprendizaje.
• En estos sujetos también se observó el predominio, en el 60,7% de los casos, de un enfoque reproductivo-pasivo del aprendizaje, mientras que solamente en el 2% se expresó un enfoque activo-regulador.

La información recogida en esta investigación llama necesariamente a una reflexión crítica en torno al grado en que las concepciones, conocimientos y actitudes  de los/las estudiantes acerca del aprendizaje, reflejan la cultura del aprendizaje predominante en el contexto de sus escuelas, y son por ello, una manifestación de las prácticas educativas cotidianas que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consonancia con las problemáticas que hemos presentado en apretada síntesis, puede concluirse que otro de los grandes desafíos que afrontamos hoy, es el de garantizar una educación de calidad para todos, articulando la masividad con la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, es oportuno insistir en el hecho de que las dificultades analizadas son interdependientes y se vinculan de igual forma con las deficiencias en la formación y superación de profesores, que sufre de manera general, las mismas disfunciones que la escuela básica. Aunque no profundizaremos en este ámbito, a pesar de su significación, debe considerarse que el cuarto gran desafío es el perfeccionamiento permanente de la profesionalización del personal pedagógico: en nuestros profesores y profesoras están las mayores fortalezas con las que contamos para dar respuesta a los problemas y desafíos actuales y promover el cambio en aras de una educación desarrolladora.

DESAFÍOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN CUBANA

 

 

 

CENTRALIZACIÓN

PROFESIONALIZACIÓN PERMANENTE DE  EDUCADORES Y EDUCADORAS

MASIVIDAD

UNIDAD

CAPÍTULO 2

HACIA   UNA   EDUCACIÓN    DESARROLLADORA

2.1. EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO

En la noche de los tiempos, no había en el universo más que dioses. Pero llegó el momento, marcado por el destino, de crear a las razas mortales. Así, Prometeo y Epimeteo recibieron el encargo divino de distribuir entre las distintas especies, las cualidades necesarias para la vida. 

Epimeteo, preocupado por la supervivencia de los animales, repartió entre estos todas las destrezas y habilidades. Mas, olvidándose de la especie humana, la dejó abandonada a si misma .Hizo falta entonces la inteligencia y el valor de su hermano Prometeo, para que el hombre pudiese adquirir cualidades indispensables para vivir: gracias al fuego, que robó a los dioses, los seres humanos crearon la civilización. Y desde entonces, cada hombre recibe, en lugar de los instintos que no le fueron dados originalmente, los frutos de todo aquello que han ido inventando otros hombres antes que él 

El mito de Prometeo es, sin lugar a dudas, una de las más hermosas alegorías a la indefensión original del ser humano y al papel que desempeña la cultura en el proceso de humanización de la especie, tanto como nuestra socialización e individuación. Así, en la medida en que nos vamos convirtiendo en miembros de la especie humana, también nos configuramos como miembros de una sociedad histórico-concreta y como personalidades individuales, únicas e irrepetibles.

En efecto, los niños y las niñas son, en el momento de su nacimiento, las criaturas más indeterminadas e inconclusas que es posible imaginar. No vienen al mundo, como sucede en las demás especies, con un repertorio de comportamientos prefijados hereditariamente en un código genético cerrado: lo que son y lo que serán en un futuro, se construye día a día, ya que dependen, para sobrevivir y desarrollarse, de lo que aprenden, más que de lo que heredan.

“Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana”.[14]

De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis humana, tiene un origen y una mediatización social e histórica: es a través de la educación, entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra generación, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia. Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje.

Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes.

En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Lev S. Vigotsky:

“En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica)... Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos”.[15]

Según esta ley de la doble formación, que constituye el fundamento básico de la escuela histórico-cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo.

Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interacción social con otras personas, que representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Tales interacciones, que tienen un carácter educativo implícito o explícito, se producen en diferentes contextos específicos no formales, incidentales y formales, como son por ejemplo, la familia, los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre otros.

Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es importante establecer algunas conclusiones esenciales acerca de la relación dialéctica existente entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo en el ser humano:

• Educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando una unidad dialéctica.
• La educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.
• El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los/las educandos. Pero la educación se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas.
• Se reconoce entonces, siguiendo a Vigotsky, que una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.
• La educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores[16].

Así, si tomamos en consideración el verdadero significado de la categoría educación desarrolladora, y su trascendencia en relación con los desafíos que enfrenta hoy día la escuela cubana, es evidente la necesidad de analizarla en términos de uno de los aspectos que ha sido básicamente subvalorado en los marcos de la concepción tradicional de la educación: el proceso de aprendizaje que llevan a cabo los/las estudiantes.

Es necesario, pues, analizar cuáles serían las exigencias de un proceso de aprendizaje que posea una naturaleza igualmente desarrolladora, al que hemos denominado aprendizaje desarrollador. Resulta esencial profundizar en estas problemáticas, a partir de una plataforma general acerca del aprendizaje humano.

2.2. PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE...

Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurística indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les brinda una comprensión de los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento teórico, metodológico y práctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola continuamente.  Todo ello constituye un requisito básico para que el educador pueda potenciar, de manera científica e intencional - y no empírica o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en otras palabras, los aprendizajes desarrolladores.

Sin embargo, tradicionalmente se han puesto de manifiesto en el quehacer pedagógico diversas limitaciones en las concepciones del aprendizaje, que han sido sistematizadas en trabajos realizados por Castellanos y Grueiro (1997). En efecto, se ha visto el aprendizaje como un proceso:

• Que se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), y sólo a ciertas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);
• Que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo‑emocional, lo vivencial, lo ético, y sobre el saber hacer;
• Que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;
• Que constituye una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad;
• Que se expresa  como adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a trasformar, a desarrollarse, a aprender y a crecer.

En realidad, el aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad,  consciencia y organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros. 

A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos importantes para abordar una comprensión del aprendizaje.

 Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales  y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico‑cultural concreto.

• En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento  para los sujetos
• Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico-  de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio y la interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
• El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En él se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.
• Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento, compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.

Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. De esta perspectiva deriva igualmente la noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se discuten más adelante. Necesariamente, también  la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas. De este aspecto nos ocuparemos en otro momento.

Consecuentemente, se propone conceptualizar el aprendizaje humano como:

El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad

Cuando intentamos profundizar en la comprensión del aprendizaje, se nos presenta el cuadro de un proceso sumamente complejo, que adopta múltiples formas y transcurre en espacios, tiempos y situaciones variadas.

“Pensemos un momento – ha dicho al respecto el psicólogo Gordon Allport – en las muchas clases de aprendizaje que tienen lugar en el curso de la vida. Aprendemos a andar, a hablar, a bailar; a recordar hechos, a interpretar números y recitar poemas. Aprendemos lo que conviene comer, lo que se debe tomar, lo que es preciso evitar, qué objetos son deseables sexualmente. Se adoptan religiones, creencias, ideologías. Se forman preferencias, prejuicios, modos de comportamiento. Aprendemos conceptos, significados y hábitos nuevos; también aprendemos lenguas extranjeras. Aprendemos a conocer signos, claves y símbolos. Adquirimos gradualmente nuestros rasgos y orientaciones de la personalidad y desarrollamos una conciencia personal guiadora y una filosofía más o menos completa. Incluso aprendemos a aprender”.[17]

 Tal riqueza inherente a un mismo fenómeno nos incita a preguntarnos: ¿qué hay de común entre aprender a caminar, a resolver problemas, a hablar inglés o a amar? ; ¿en qué son semejantes los aprendizajes que se realizan en la vida cotidiana y aquellos que transcurren en las aulas escolares? ; ¿por qué decimos que tanto en los niños y las niñas, así como en los jóvenes, adultos y ancianos se producen procesos de aprendizaje?.

Para responder a estos cuestionamientos se requiere dilucidar la esencia oculta tras la diversidad de formas de expresión y establecer cuáles son los rasgos que lo singularizan. A continuación se presenta un conjunto de características que expresan la naturaleza genérica del aprendizaje humano. Al mismo tiempo, se identifican otras características específicas donde se ponen de manifiesto los componentes del sistema del aprendizaje, integrado por los contenidos o resultados, los procesos o mecanismos y las condiciones. En conjunto, este análisis posibilita construir un cuadro general del aprendizaje que responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué es el aprendizaje?
• ¿Qué se aprende?
• ¿Cómo se aprende?
• ¿En qué condiciones se aprende?

2.3. CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE HUMANO

2.3.1. La naturaleza del aprendizaje        

Ø                      El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico

La comprensión del aprendizaje desde esta perspectiva implica rescatar su naturaleza integral y contradictoria, nunca lineal, abordándolo como un proceso psicológico de cambio y transformación en la psiquis y la conducta del individuo, que transcurre gradual y progresivamente, a través de diferentes etapas y momentos vinculados entre sí de forma dinámica, y donde los diversos componentes funcionan en un sistema indisoluble, de modo que las partes son interdependientes y dependen al mismo tiempo de la totalidad.

Sin lugar a dudas, el proceso será más o menos complejo en función de los contenidos a aprender y de los mecanismos internos que los/las aprendices que han de movilizar para alcanzar los resultados esperados. Así, aprender a montar bicicleta puede requerir de unas pocas sesiones de práctica, al igual que la memorización de una poesía, de fechas históricas o de un listado de los presidentes del país en el período neocolonial.

En tanto, el aprendizaje de un concepto científico exige desencadenar mecanismos cualitativamente diferentes que van más allá de la asociación psicomotora o verbal. Implica, de hecho un proceso de comprensión gradual donde el sujeto debe establecer explíci

   JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología Genética es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el niño. Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Psicología y Pedagogía y otras, su fecundo y fructífero trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente, a la psicología infantil y el desarrollo intelectal. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas:

- La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

- La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. 

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

- Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.

- Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psique humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de los externo a lo interno, y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en la enseñanza en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas. Según J. H. Flavell (3) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales:

- Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.

- En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.

- En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J. Piaget, surge la Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología Aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en la teoría de Piaget, elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

 En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del niño, y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

 Los trabajos de Pedagogía Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en el IMIPAE han sido divulgados a través de los cursos de Pedagogía Operatoria brindados por especialistas de este centro, así como en numerosas publicaciones como revistas y libros.

 Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por sí mismo construya los conocimientos, evitando ofrecérselo como algo terminado. Su limitación fundamental reside, según nuestro criterio, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

Bibliografía

1.      BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de Pedagogía Operatoria", 11, Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1975.

2.      Cuadernos de educación: "Aprendizaje y Enseñanza", en Piaget y la Pedagogía Operatoria; 97 y 98, Cuadernos de Educación, 1982.

3.      Delval, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1976.

4.      Flavell, J: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, 1990.

5.      Moreno, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa, Barcelona, 1980.

6.      Piaget, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971.

7.      Piaget, J.; B. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la Chaux et Niestlé, Neuchatel, 1977.

8.      Piaget, J.: Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, Ed. Revolucionaria, La Habana, 1968.

9.      Piaget, J.; B. Inhelder: Psicología del niño, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973.

10.    Sastre, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos, Gedisa, Barcelona, 1980.

 

APRENDIZAJES  BÁSICOS Y EL DESARROLLO   HUMANO PARA LA VIDA

(…) Después de conocer las características de la educación para la vida y el desarrollo humano y los postulados fundamentales en que se basa, surge la pregunta, la cuestión central: ¿En qué consiste concretamente y cómo se lleva a cabo esa educación para la vida que nos preparara para una vida de mejor calidad? ¿Cuáles deberían ser los aprendizajes básicos que se deberían aprender para afrontar la vida, para satisfacer las necesidades humanas fundamentales, para desarrollar nuestras potencialidades, lo que nos permitiría lograr un pleno desarrollo humano?

En resumen, para prepararse adecuadamente para la vida, es decir, para saber enfrentar y satisfacer sus exigencias y demandas, para saber quiénes somos y poder dirigir y orientar nuestra conducta, para saber elegir y tomar decisiones, para poder resolver los problemas que la vida cotidiana nos propone, para convivir armoniosa y cooperativamente con nuestros semejantes, para poder comunicarnos óptimamente con los mismos, para transformar creativamente el mundo en que vivimos, para todo ello y mucho mas que es la vida, es decir, para aprender a vivir,  una vida plenamente humana, es necesario aprender a realizar una serie de aprendizajes básicos, de aprender, digamos, un conjunto de lecciones fundamentales que es lo que podríamos denominar, didáctica de la vida humana que vendría a ser la didáctica magna de nuestro tiempo.

Esa serie o sistema de aprendizajes básicos es lo que deberían constituir los objetivos fundamentales y el contenido esencial de una educación para la vida,  y el desarrollo humano que como se puede apreciar, distan bastante de la educación tradicional intelectualista que se limita a enseñar las materias escolares sin vinculación con esa vida humana concreta que hemos caracterizado con sus afanes, necesidades, problemas, tareas, valores.

La finalidad del sistema de aprendizajes básicos lógicamente corresponde a la misma finalidad del sistema de la vida humana: formar una jerarquía u  orientación de valores, un sentido de la vida al servicio del cual se subordinen y desarrollen todos los aprendizajes para la vida, que son vistos así como tributarios de esa dirección u orientación de  valores que rige a la vida personal.

De este modo, nos conocemos, nos dirigimos y controlamos, desarrollamos la voluntad, hacemos proyectos de vida, convivimos y nos comunicamos, trabajamos y creamos, afrontamos la vida, etc. no como aprendizajes separados, independientes, sino como un  sistema de aprendizajes que tienen el objetivo convergente común, de contribuir a la realización plena de nuestra persona lo que implica, debe implicar, una orientación hacia la meta ética de la excelencia, de una mejor calidad de vida, que es tender al mejoramiento individual y social.

Los aprendizajes básicos para la vida se pueden clasificar en tres grupos para facilitar su exposición, de acuerdo a los objetivos predominantes y a los aspectos principales de la vida a que se refiere, aunque debemos tener siempre presente que están íntimamente relacionados constituyendo un sistema.  Son los grupos siguientes que forman el sistema de aprendizajes para aprender a vivir, que corresponden a las actitudes y relaciones fundamentales que tiene el hombre en la vida: aprender a vivir consigo mismo, aprender a vivir con los demás y aprender a afrontar la vida; pensar, valorar y crear.

a) Aprender a vivir consigo mismo

• Aprender a auto-cuidarse y promover la salud integral
• Aprender a conocerse a si mismo y mejorar la autoestima
• Aprender a actuar, dirigirse, tomar decisiones y controlarse a sí mismo.
  • Aprender a orientarse, formar una jerarquía de valores o sentido de la vida y a elaborar proyectos de vida.

b) Aprender a convivir y a comunicarse con los otros

• Aprender a socializarse, a ser una persona social y miembro activo y participante creativo de la sociedad: de la pequeña patria que es la comunidad en que se vive y de la grande que es el país de uno.  Sin olvidar que en última instancia Patria es Humanidad como decía Martí.
• Aprender a expresarse y a comunicarse con los demás.
• Aprender a convivir amistosa y cooperativamente con los otros (familiares, compañeros, pareja, etc.)
• Aprender a elegir  ocupación o profesión  y a trabajar creativamente
• Aprender a elegir pareja y establecer una unión sexual amorosa, matrimonial y familiar estable y satisfactoria.
• Aprender a mejorar las relaciones humanas y las comunicaciones interpersonales.

c) Aprender a afrontar la vida: a pensar, valorar, crear

• Aprender a estimar, disfrutar y crear los valores positivos de la vida: belleza, amor, bondad, verdad, justicia, dignidad, felicidad, etc.
• Aprender a pensar, trabajar y crear
• Aprender a enfrentar positivamente las situaciones de la vida
• Aprender las conductas racionales y constructivas frente a los problemas
• Aprender a enfrentar, compensar, vencer y superar los problemas, las frustraciones, el estrés y los fracasos de la vida.
• Aprender que nuestro punto de vista no es el único, sino que se complemente con las perspectivas de las otras personas; esto es al aprendizaje de la tolerancia.

 Significado, importancia y proceso de formación de los aprendizajes básicos para la vida y el desarrollo humano.

El ser humano arriba a su nivel más alto cuando desarrolla la conciencia crítica, reflexiva y valorativa que genera las necesidades superiores o meta-necesidades que motivan que el sujeto se plantee las cuestiones fundamentales de qué son las cosas y quién soy yo, para qué son las cosas y cuál es la finalidad de mi vida, qué importancia tienen las cosas y personas que me rodean y mi vida en medio de ellas.

Después de estas primeras cuestiones reflexivas y valorativas motivadas por las necesidades humanas superiores,  estas inducen y promueven las praxis transformadoras, creativas, con la intención y objetivo de mejorar al mundo y a sí mismo, para lo cual se requiere aprender a hacerlo, que es aprender a vivir una vida plena y de autorrealización continua,  que implica: cuestionamiento, explicación, valoración y creatividad, lo que desemboca en el mejoramiento de la realidad externa e interna de la propia persona.

¿Qué debemos hacer para lograr esos objetivos? Deberíamos aprender la serie de aprendizajes básicos que hemos explicado para desarrollar nuestras potencialidades y promover el proceso de nuestra autorrealización.

Ahora bien, esos aprendizajes básicos no están aislados o separados, sino forman un sistema del que cada uno es parte y contribuye al gran  aprendizaje de aprender a vivir.  Cada aprendizaje corresponde a un tipo de actividad y relación que tiene el hombre en el mundo, a saber: de subsistencia, cognitiva, valorativa, volitiva, proyectiva, manipulativa, comunicativa, convivencial, transformadora, creativa, destructiva, etc.  Es decir, cada actividad o relación que tenemos con el mundo se puede aprender a hacerla mejor, a perfeccionarla.  Esos son los aprendizajes básicos para la vida y el desarrollo humano.

Como esas actividades y relaciones que tenemos en el mundo no están aisladas o separadas, sino forman un continuo y cada una implica a las otras, constituyendo una intrincada red, de ahí que haya que ver a los aprendizajes básicos como parte de un sistema: que es aprender a vivir.  Este sistema tiene, como veremos un principio rector: la orientación de valores o sentido de la vida del sujeto, al servicio del cual están subordinados todos los aprendizajes básicos.

El proceso de formación de los aprendizajes básicos.

El proceso de formación de los aprendizajes básicos debe ser un proceso educativo consciente, intencional, propositivo y consta de las siguientes fases:

1-  Desarrollo de la conciencia crítica, reflexiva y valorativa.

Este proceso comienza con el desarrollo de la conciencia crítica, reflexiva y valorativa, es decir, del darse cuenta plenamente de la vida y se manifiesta en la meta-necesidad de saber qué son las cosas, cómo son y para qué y sobre todo con respecto a uno mismo: ¿Quién soy yo? ¿Cuál es el objetivo de mi vida? ¿Qué quiero hacer y ser?

Después que la conciencia crítica, el pensamiento reflexivo y la actitud valorativa nos planean esas grandes cuestiones, esto nos mueve o motiva a la próxima fase.

2-  La praxis transformadora, creativa y comprometida.

Para darle respuesta a esas grandes cuestiones que nos plantea la conciencia crítica, reflexiva y  valorativa (el lado teórico de nuestra persona) interviene el lado práctico de la praxis transformadora, creativa y comprometida, de la voluntad, que nos hace cambiar, aprendiendo o perfeccionando los aprendizajes básicos para la vida, para una vida de mejor calidad, a través de los cuales nos realizamos y contribuimos a la transformación del mundo que nos rodea.

3-  La orientación de valores o sentido de la vida dirige y regula el proceso de formación de los aprendizajes básicos.

Estas preguntas radicales de qué quiero hacer, quién quiero ser, adonde debo encaminar mi vida, motiva el aprendizaje básico, cimero, que orienta a todos los demás, que es aprender a darle un objetivo o sentido a nuestra vida.  Es decir, todos los aprendizajes básicos están, deben estar, al servicio de los objetivos o valores para los que vivimos.  Ese sentido o dirección que le damos a nuestra vida orienta y regula el proceso de formación de los aprendizajes básicos porque el sujeto es una unidad, un sistema y la dirección de su vida influye en todos sus aprendizajes.

De tal modo que lo que aprendemos, en primer lugar, los aprendizajes básicos, lo hacemos para realizar mejor los objetivos de nuestra vida.  En la medida que yo sé el sentido o dirección de mi vida y estoy motivado para cumplirlo, estoy también en mejor disposición de realizar los aprendizajes básicos para que ellos coadyuven en esa orientación que le doy a mi vida.  

¿Y cuál es, en última instancia, el significado más profundo del sentido o finalidad de la vida?

 El objetivo final de la pedagogía del ser y del valor.

El objetivo final de la pedagogía del ser, de la preparación para la vida, no tiene, por lo tanto, la meta última en el propio individuo, sino que lo sobrepasa y supera proyectándose, por la fuerza del amor y la creatividad hacia los valores superiores mas allá de su propia vida, como puede ser otras personas, causas importantes, la patria, la humanidad, la bondad, la justicia, la ciencia, el arte, la cultura, porque el despliegue y desarrollo del sujeto lo convierte en tránsito, afluente o tributario del río mayor de la sociedad y en este sentido, no solo Patria es humanidad, como decía Martí, sino YO es humanidad.

Este aprendizaje de la trascendencia se hace a través de la autorrealización, que es una profunda necesidad existencial que implica liberarse de las ataduras individuales, ensanchar las fronteras del yo y crecer y trascender hacia los valores de la humanidad y la cultura.  Este es otro y el principal aprendizaje para una vida de superior calidad que consiste en una vida ética, buena, digna, excelente, fuente de todos los valores superiores.

Resumimos lo expresado sobre los fundamentos e importancia de los aprendizajes básicos para la vida en la siguiente forma:

1)     El proceso de formación del sistema de los aprendizajes básico se inicia como respuesta a las necesidades humanas fundamentales engendradas por la conciencia crítica, reflexiva y valorativa, necesidades que nos plantean las cuestiones primordiales de la vida humana y que instan y promueven al ser humano a su cumplimiento.

2)     Esas necesidades humanas motivan, inducen a la praxis transformadora que nos hace emprender cambios: aprender una serie de aprendizajes básicos para prepararnos para la vida humana.

3)     Estos aprendizajes no están ni se aprenden aislados o separadamente, sino que constituyen un sistema: aprender a vivir.

4)     El sistema de aprendizajes básicos tiene como principio rector o columna vertebral el aprendizaje de la orientación de valores o de la dirección o sentido de la vida.

5)     La orientación de valores o dirección y sentido de la vida que rige el sistema de aprendizajes básicos promueve que la vida se proyecte trascendiendo de si misma hacia los valores superiores, teniendo estos como valor cimero o cumbre uno que tiene varios nombres: la dignidad, la bondad, la excelencia, a partir del cual se originan y ramifican todos los val9ores.  No en balde Martí quería fuera la primera ley de la República.

Los aprendizajes básicos no constituyen una suma de aprendizajes diversos y desvertebrados, sino un sistema cuyo eje o columna vertebral es la orientación de valores o sentido de la vida del sujeto.

La autorrealización y desarrollo personal se efectúan a través del sistema de aprendizajes básicos que hemos expuesto anteriormente.  Ahora bien, los aprendizajes básicos no deben ser concebidos como una colección o sumatoria de aprendizajes diferentes unos de otros, sino que constituyen realmente un sistema que se integra, en definitiva, en un único aprendizaje total que es aprender a vivir.  La finalidad de ese sistema de los aprendizajes básicos consiste en satisfacer las necesidades superiores que promueven el desarrollo humano y tiene ese sistema, como columna vertebral que articula todos los aprendizajes, una jerarquía u orientación de valores que le da dirección o sentido a la vida.

Así, los aprendizajes básicos de auto-cuidado, del conocimiento de sí mismo, de poder dirigirse, controlarse y tomar decisiones, de orientarse y proyectar nuestras vidas, de saber convivir y comunicarse, de afrontar la vida, de pensar resolver los problemas y ser creativos, son aprendizajes que contribuyen al desarrollo personal y a la autorrealización bajo la rectoría del aprendizaje directriz de la orientación de valores y del sentido de la vida, que debe culminar con aprender a vivir una vida buena, digna, excelente, superior, al servicio de la cual tributan todos los aprendizajes básicos.

Esa autorrealización o despliegue del potencial humano, que engendra una personalidad desarrollada y saludable, constituye un proceso continuo, ilimitado, de mejoramiento personal y de calidad de vida.

A continuación presentamos este enfoque en sistema de los aprendizajes básicos en forma didáctica para facilitar su enseñanza, en el cual aparecen los referidos aprendizajes básicos para el desarrollo humano constituyendo un sistema en que cada uno está íntimamente relacionado, enlazado, con los otros y con la vida cotidiana donde tienen lugar tales aprendizajes, como parte de una gran totalidad, como facetas de un solo aprendizaje: aprender a vivir.

Con vista al programa  para el desarrollo humano personal, que se expone al final de esta obra, como la parte aplicada de la misma, los aprendizajes básicos están enumerados en forma de proposiciones, lo que facilita los ejercicios de reflexiones y prácticas que contiene esa sección de las técnicas del programa de entrenamiento para el desarrollo del potencial humano.

Enfoque en sistema de los aprendizajes básicos para la vida y la  promoción del desarrollo humano.  (Fig. 13)

1)        Aprender a ser una persona plenamente consciente de si misma y de lo que le rodea y a autoestimarse.

Aprender cada día, cada momento de nuestra vida, a ser una persona plenamente consciente, que se da cuenta cabal de lo que hace y de lo que es, de lo que sucede y de lo que hace suceder, por estar abierto al mundo externo e interno y sentir una autoestima positiva.

2)        Aprender a actuar voluntaria y autónomamente (Ser  hombre piloto y no robot).

Lo que actuamos o hacemos en la vida se divide en dos clases: 1) Los actos voluntarios autónomos, con propósito o finalidad consciente, que constituyen el nivel superior directivo de nuestra personalidad; y 2) los actos no propositivos o involuntarios (instintivos, reflejos, hábitos) que corresponden a nivel inferior.

Los primeros son los que deben dirigir nuestra vida y los segundo debemos convertirlos en aliados y colaboradores, servidores de nuestros propósitos conscientes, de nuestra voluntad, la cual, para que sea cabal y eficiente debe constar de todas las etapas que la constituyen (propósito, deliberación, elección, decisión, confirmación o ratificación, planificación y programación y dirección de la ejecución).  La voluntad constituye el centro rector ejecutivo del nivel superior de la personalidad.

3)        Aprender a orientarse, darle un sentido a la vida y formar una jerarquía de valores o escala de  “importancias”,  fuente de los actos voluntarios.

Cada acto voluntario que realizamos se propone lograr un objetivo importante, y por lo tanto persigue alcanzar u obtener un valor.  Cada acto voluntario, para vivir coherentemente y de acuerdo con nosotros mismos, debe concordar o ser consecuente con nuestra jerarquía de valores o columna vertebral de los aprendizajes básicos.  Cada acto voluntario es una parte o microproyecto dentro de nuestro proyecto de vida, orientado hacia los valores superiores de la dignidad y excelencia.  (Es decir, cada acto voluntario sería como un arco pequeño de la gran curva en espiral de nuestra vida).  La jerarquía de valores o escala de “importancias’ es el orden de amores y de odios que regula nuestra vida y que rige los actos de nuestra vida cotidiana y constituye el aprendizaje rector del sistema de aprendizajes básicos para la vida. 

4)        Aprender a elaborar el proyecto de vida en que se plasma y concreta la orientación y jerarquía de valores.

El proyecto de vida en que se realiza o materializa la orientación de valores o sentido de la vida de cada uno, se compone de la serie de los microproyectos que son actos voluntarios que llevamos a cabo en la vida cotidiana, y tiene dos vertientes:

      4.1) Aprender a vivir consigo mismo.

Esta es la vertiente subjetiva del proyecto de vida, de aprender a autocuidarnos y promover nuestra salud integral, de aprender a conocernos y autoestimarnos, de aprender a actuar voluntaria y autónomamente, de aprender a darle un sentido, dirección u orientación de valores a la vida y finalmente,  de  aprender a hacer un proyecto para la misma.

     4.2) Aprender a vivir, convivir con el mundo social y cultural que nos rodea.

La otra vertiente del proyecto de vida es la vertiente objetiva que se proyecta, que trasciende al mundo externo y se inserta, desemboca e interactúa con el proyecto y realidad externa, social en dos formas:

a)Trascendencia social a través de la convivencia y la comunicación, por el amor y la creatividad en la esfera social y de las relaciones humanas (y ejerciendo la negación y afirmación dialéctica en la sociedad en que vive, de rechazo a lo malo y negativo y de aceptación y promoción de lo bueno y positivo.

b)Trascendencia cultural,  también por el amor, y la creatividad, pero objetivada en obras culturales que es el mundo creado por el hombre, en el ejercicio de su característica esencial, el ser creador.

1)        Aprender a afrontar la vida: amar, pensar y crear.

La forma concreta, diaria, de afrontar la vida y de contactar la realidad, revela y manifiesta el nivel de los aprendizajes básicos que se han realizado.  La realización adecuada de los aprendizajes básicos posibilita y propicia  que afrontemos la vida diariamente,  que enfrentemos a ambos polos de la vida, el yo y el mundo, con esperanza, confianza, amor, reflexión, creatividad, energía y acciones prácticas, para resolver las situaciones y problemas que encaramos a cada momento con dignidad y excelencia.  De este modo contribuimos a la trascendencia creativa de hacer el mundo y a nosotros mismos cada vez mejores y aumentar la bondad, la justicia, la belleza y la verdad que encontramos en la sociedad cuando advinimos al mundo.

Un programa de entrenamiento para nuestro desarrollo personal y autorrealización.

Este enfoque en sistema de los aprendizajes básicos culmina con la praxis de un programa para el desarrollo personal y la autorrealización, que esbozamos en la parte final.

 

Aspectos o dimensiones fundamentales de los aprendizajes básicos de la educación para la vida o pedagogía del desarrollo humano.

Después de conocer las características generales de los aprendizajes básicos de la educación para la vida, hagamos algunas consideraciones sobre la aplicación práctica de los mismos.

La vida humana no existe en abstracto, en general, sino concretamente en personas de determinada edad y de determinado sexo y que viven en determinadas condiciones históricas y sociales.  Por lo tanto, la pedagogía del ser y la preparación para la vida no deben quedarse en la mera formulación general y abstracta de una serie de aprendizajes básicos, sino que se debe tener en cuenta también los aspectos o dimensiones concretos de la vida, que son esencialmente dos: 1) el desarrollo ontogenético de la edad y el sexo: y 2) la dimensión histórico social en que se vive.

El aspecto o dimensión del desarrollo ontogenético.

La vida humana siempre se manifiesta materializada en individuos de una etapa determinada del desarrollo ontogenético, es decir en las edades en que se enmarca una vida individual, en ambos sexos - niñez, adolescencia, juventud, adultez, vejez, - porque,  por  supuesto,  no existe el hombre en general, sino personas concretas situadas en determinados niveles del desarrollo ontogenético.  Por lo tanto, tampoco puede haber un aprendizaje para vivir en general, sino siempre debe estar referido a las características de una edad o sexo determinados.  Por esta razón los llamados aprendizajes básicos para la vida deben adaptarse a las edades y géneros y convertirse en tareas del desarrollo, que son los aprendizajes específicos correspondientes a las características de cada etapa y género de la vida.

El aspecto o dimensión del desarrollo histórico social.

La vida de cada persona se enmarca y condiciona por la circunstancia histórico- social en que le haya tocado vivir.  Nadie vive desligado de la sociedad (Robinson Crusoe es un cuento), sino que esta adscrito a un grupo, organización, país, época y situación histórica determinada.  Por lo tanto, los aprendizajes básicos hay que realizarlos teniendo en cuenta también, además de la edad y el sexo, la circunstancia histórico- social en que el individuo vive.  Consecuentemente, la pedagogía del ser, la educación para la vida, debe concretarse y precisarse en cada caso para hacerle frente a una edad, a un sexo y a una circunstancia histórico- social determinados.

Tareas importantes y urgentes de los educadores.

Las tareas más importantes y urgentes que se les plantea a los educadores actualmente para promover el desarrollo y establecimiento de la pedagogía del ser o educación para el desarrollo humano son las siguientes:

1-  En cuanto a los fines:

Contribuir a la revolución pedagógica humanista de nuestro tiempo de centrar la educación en la personalidad del alumno y propender al máximo desarrollo de sus potencialidades humanas, lo cual sería la mejor forma de prepararlo para una mejor calidad de vida y para que él contribuya a una mejor calidad de vida de los demás.

2- En cuanto a los medios y métodos:

Investigar las formas, procesos y métodos mediante los cuales podríamos enseñar mejor los aprendizajes básicos para satisfacer las necesidades humanas y lograr el máximo despliegue de las potencialidades humanas.  Es decir, investigar en el campo de la didáctica de la vida humana para conocer, desarrollar y aplicar los métodos más efectivos y eficaces para enseñar y aprender la materia más importante: la vida humana.

3-  Perspectivas y posibilidades  de la pedagogía del ser o educación para el desarrollo humano en el presente.

Estudiar y aprovechar las vías curriculares y extracurriculares para la enseñanza de los aprendizajes básicos a través de los planes de estudios de las asignaturas y de las actividades escolares. Desde esta perspectiva los aprendizajes básicos se convertirían en los ejes transversales con los que se trata de humanizar a la enseñanza escolar.

 

4-  Perspectivas y posibilidades de la pedagogía del ser o educación para la vida en el próximo futuro.

Tratar de concebir, planificar y organizar los planes de estudio y las asignaturas, es decir, el currículo, más humanizado, de modo que tenga mas relación e importancia para la vida, las necesidades y el desarrollo personal de los educandos. (Fig. 16)

El cumplimiento y la satisfacción de las necesidades humanas superiores a través de los aprendizajes básicos, hace que la persona rebase el nivel biológico y la mera individualidad egocéntrica, reactiva, reproductiva, acrítica e improductiva, se proyecte y ascienda al nivel humano superior de una concepción del mundo y de la vida, de una conciencia crítica, reflexiva y cuestionadora que promueva una conducta transformadora, creativa y amorosa y trascienda, así, del yo al nosotros, del yo a la comunidad histórica cultural, del yo a la realización de los valores superiores, espirituales.

De este modo, la satisfacción de las necesidades humanas superiores, mediante los aprendizajes básicos, hace que cada persona, al lograr su autorrealización y el desarrollo pleno de sus potencialidades, aporte e inyecte en el mundo una porción mas de verdad, belleza, bondad, de amor y justicia y pueda convertirlo así en algo mejor de lo que encontró.  Ese seria el profundo sentido de la vida que fomentaría la pedagogía del ser o del desarrollo humano y en ello consistiría la más alta calidad que podríamos alcanzar para nuestra vida.

El objetivo final de la pedagogía del desarrollo humano.

El objetivo final de la pedagogía del ser y del desarrollo humana, no tiene, por lo tanto, la meta última en el propio individuo, sino que lo sobrepasa y supera proyectándose, por la fuerza del amor y la creatividad hacia los valores superiores más allá de su propia vida, como pueden ser otras personas, causas importantes, la patria, la humanidad, la bondad, la justicia, la ciencia, el arte, la cultura, porque el despliegue y desarrollo del sujeto lo convierte en tránsito, afluente o tributario del río mayor de la sociedad y en este sentido, no solo Patria es humanidad, sino como decía Martí, sino también Yo es humanidad.

Este aprendizaje de la trascendencia se hace a través de la autorrealización, que es una profunda necesidad existencial que implica liberarse de las ataduras individuales, ensanchar las fronteras del yo y crecer y trascender hacia los   valores de la humanidad y la cultura.  Este es otro y el principal aprendizaje para una vida de superior calidad que consiste en una vida ética, buena, digna, excelente, fuente de todos los valores superiores.

Resumimos lo expresado sobre los fundamentos e importancia de los aprendizajes básicos para la vida en la siguiente  forma:

1)  El proceso de formación del sistema de los aprendizajes básicos se inicia como respuesta a las necesidades humanas fundamentales engendrados por la conciencia crítica, reflexiva y valorativa, necesidades que nos plantean las cuestiones primordiales de la vida humana y que instan y promueven al ser humano a su cumplimiento.

2)  Esas necesidades humanas motivan, inducen a la praxis transformadora que nos hace emprender cambios: aprender una serie de aprendizajes básicos para prepararnos para la vida y para promover nuestro desarrollo humano.

3)  Estos aprendizajes no están ni se aprenden aislados o separadamente, sino que constituyen un sistema: aprender a vivir.

4)  El sistema de aprendizajes básicos tiene como principio rector o columna vertebral el aprendizaje de la orientación de valores o de la dirección o sentido de la vida.

5)  La orientación de valores o dirección y sentido de la vida que rige el sistema de aprendizajes básicos promueve que la  vida se proyecte trascendiendo de sí misma hacia los valores superiores, teniendo estos como valor cimero o cumbre uno que tiene varios nombres pero que se refiere al mismo valor supremo: la dignidad, la bondad, la excelencia, a partir del cual se originan y ramifican todos los valores.  No en balde Martí quería fuera la primera ley de la República, el culto a la dignidad plena del hombre.

 Antecedentes y precursores de la educación para la vida  y el desarrollo humano.

La pedagogía de aprender a ser y a vivir, es decir, a ser humano o pedagogía de los aprendizajes básicos para la vida, no es una novedad de la pedagogía actual, sino que constituye, en primer lugar, lo esencial del legado milenario que nos han trasmitido los grandes maestros y líderes espirituales de la antigüedad como son Moisés, Confucio, Lao Tse, Buda, Isaís, Jesús, Sócrates, que predicaron el amor a todo y a todos, la dedicación de la vida a los valores superiores de la bondad, la verdad, la belleza, la justicia, la solidaridad, el conocimiento de sí mismo y de los demás, el control de uno mismo, la autenticidad, la honestidad, la felicidad y que nos enseñaron a trascender la mera existencia individual a través de acciones y obras de proyecciones extraindividuales, sociales y culturales, que es la forma en que las personas alcanzan su máxima autorrealización y su mejor calidad de vida.

En segundo lugar, la concepción de la educación para la vida tiene también sus raíces en las enseñanzas de los grandes pedagogos humanistas de los tiempos modernos como son Vives, Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Humboldt., etc. que defendieron y compartieron la doctrina pedagógica de que el fin de la educación era promover y enaltecer la vida humana, desarrollar las potencialidades del hombre, la formación de valores y la realización de un ser humano pleno, integral, para una vida de mejor calidad.  En nuestra patria, Cuba, siguieron esa  tradición Varela, Luz y Caballero y Martí, como los mas notables, considerando a la educación como la preparación del hombre para una vida orientada hacia los valores de la bondad, la verdad, la justicia, la belleza.

Actualmente un grupo de psicólogos y pedagogos humanistas consideran a la autorrealización de modo semejante, con términos a veces algo diferentes pero con la misma idea esencial y así conciben a la autorrealización como la personalidad madura (Allport), como la personalidad sana  y productiva (Fromm), como la que realiza sus potencialidades (Murphy), como la que satisface o cumplimenta las necesidades superiores o espirituales, las “metas necesidades” (Maslow), la que funciona plenamente (Rogers).

Esta concepción de los aprendizajes básicos para la vida ha sido expuesta también,  aunque de una manera mas general  o sintética, recientemente, en los Informes de la UNESCO de las Comisiones Internacionales sobre la Educación para el Siglo XXI.

Esta concepción de la educación para la vida basada en los aprendizajes básicos, que presentamos, consiste esencialmente en la integración y sistematización de las principales concepciones humanistas de los grandes maestros de la antigüedad, de los pedagogos modernos y de los psicólogos y pedagogos contemporáneos centrados en la persona y en el desarrollo humano.  Son concepciones que tienen como común denominador propender a la realización plena de las potencialidades humanas que se logra a través de una serie de aprendizajes básicos para una vida de mejor calidad que es la que trasciende a la persona y se orienta hacia los valores humanos  superiores, que constituyen el sentido de la vida y el objetivo final de la educación para la vida.

 

REFLEXIONEMOS NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE

 

 ENSAYO  ERROR... UNA MIRADA A LA IMPLEMENTACION DE

EDUCACIÓN  BILINGÜE  INTERCULTURAL

( EBI ) EN EL PERU

  MIGUEL  ANGEL VALDIVIA PINTO

Soy enemigo de la esclavitud y del victimismo fatalista; propongo que nos hagamos responsables de nuestras vidas, de nuestra sociedad, de nuestro tiempo...

 Eduardo Galeano

 INTRODUCCIÓN

Es innegable que cualquier diagnóstico de la realidad peruana desde su esencia, se constituye en una abierta denuncia contra el sistema social y  de vida estructuralmente dislocado, donde los elementos que lo componen  no solamente no se corresponden, sino que se rechazan. Evidentemente, el punto más sensible de las incongruencias del sistema, se torna mayor en el plano de realidad de la  EDUCACIÓN, espacio de formación humana, socio cultural e histórica donde el hombre forja los instrumentos de conciencia para articularse sana  y en alto nivel de bienestar a la sociedad que  lo cobija.

 Ciertamente no es la educación en su doctrina y filosofía lo que se cuestiona, tampoco lo es el orden educativo, más bien se trata de la misma realidad cuyos paradigmas y debilidades se expresan de modo evidente  en el quehacer educativo , que enfrenta a cada individuo en particular con los modelos que la sociedad asume como deseables para la coexistencia colectiva y que, desgraciadamente como resultado son catastróficos. La  vida del  poblador peruano corresponde  a una verdad histórica concreta donde los hombres  y mujeres se ubican en sus diversidades étnicas y económico sociales; sin embargo, la conducta deseada ( currículo educativo) corresponde  muchas veces a un modelo que nada tiene que ver con esa realidad.

 Los sujetos de la educación están inmersos en una vida concreta , objetiva, real, pero deben aprender - desear -  una conducta que no solo no se ajusta con su mundo, sino que, además lo maltrata , lo excluye, lo inhibe, lo rechaza.

Estos conceptos, son el fundamento de lo que se denomina Educación Bilingüe Intercultural, cuyo rostro no totalmente configurado, a pesar de tantos esfuerzos y  pasos tambaleantes, presentamos en el presente ensayo.

En tanto se desconozca lo acontecido en el tema específico de la Educación Bilingüe Intercultural que demanda la patria desde su raíz étnica, cultural e histórica, nos sentiremos incapacitados para asumir responsabilidades conexas a una convivencia solidaria  democrática y humana, pero sobre todo a encontrar elementos de juicio para el debate, la reflexión y el compromiso que a todos nos exige, esto nos permite centrarlo en el desarrollo humano, siendo unas de sus dimensiones el lenguaje.

1. PERTINENCIA EN LA NECESIDAD / DEMANDA DE UNA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN EL PERÚ

Con este título nos proponemos una aproximación a las razones explícitas que han motivado desde diferentes vectores a pensar y  actuar en la real implementación de una Educación Bilingüe Intercultural cuyo discurso surge con fuerza en América Latina en la segunda mitad de los años ochenta , en una clara necesidad de orientar la relación entre las culturas indígena y  occidental.

 

1. • En  un país como el Perú, la diversidad de culturas , sus encuentros y sus desencuentros forman parte de la vida cotidiana y de nuestra propia identidad, entendida ésta al decir de Córdova Paula como” el sentimiento de pertenencia a un grupo, vínculo que se renueva y redefine en cada interacción con otro”... estamos entonces circunscritos a una realidad  multilingüe y pluricultural que lejos de ser un problema constituye una oportunidad hacia una mejor convivencia social y democrática. 

  

1. • Frente a los intentos de homogenización del país mediante la imposición de un modelo cultural, unitario, urbano y castellano hablante, se propone el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Solo de esta manera será posible la democracia, la paz , equidad y la justicia.

 

1. • la interculturalidad  no se limita exclusivamente al campo de la educación. Se encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo.

 

1. • El núcleo de una cultura está  constituido por la forma y grado de autoestima grupal. La autoestima está estrechamente relacionada con la auto imagen o auto representación que el grupo tiene de sí mismo. Dicha auto imagen, posee un origen; se configura desde los acontecimientos pasados que han dejado huella en el presente. Otro elemento importante para la formación de la autoestima  de un grupo es la manera como  siente que es percibido, valorado o menospreciado; reconocido o desconocido por otros grupos culturales con los que guarda relación. Generalmente  la subestimación de un grupo cultural conlleva actitudes de sometimiento y sumisión que acaban por generar una dependencia de otros grupos  para intentar conseguir la satisfacción de sus necesidades.

 

1. • Hemos asistido - quizás lo seguimos haciendo - a la visión de una educación que continúa la tarea de los conquistadores españoles, imponiendo el castellano y el modelo occidental sin importar el entorno y la conciencia, tratando de transformar el Perú según la voluntad y las necesidades extranjeras.

 

1. • Históricamente, en contextos de habla originaria - vernáculo hablante -La escuela  ha venido siendo la vía de castellanización por excelencia. Aquí es necesario considerar que la  ciudadanía peruana oficial es castellano- hablante desde que se instala el español como lengua de las principales relaciones sociales, económicas y políticas. Todo pensamiento se estructura en el lenguaje y el idioma como símbolo cultural es válido en cualquier grupo étnico.

  

1. • Es aún  vigente  la  exclusión social y cultural de grandes segmentos poblacionales del país, como consecuencia de una doble marginación  a las minorías étnicas:

-          La discriminación entendida como “todo comportamiento que supone un trato desigual inferiorizador que se otorga a las personas concretas a causa de su pertenencia a un grupo determinado “(Xavier Etxeberria) es económica, signada con títulos de  “ pobreza” o a “extrema “pobreza” que obliga a las poblaciones básicamente de extracción campesina o de minoría étnica a una lacerante subordinación y estancamiento en su progreso personal-social.

-          La discriminación linguística que desmerece  o desvalora al quechua, al aymara o, a  las lenguas amazónicas, restándoles su valor cultural y su  categoría funcional en la comunicación.

 Este  conflicto cultural se convierte quizás en el espacio donde se expresa de mejor manera la desvalorización de lo propio y el creciente rechazo al conocimiento y manejo de las lenguas originales, sobre todo cuando la proximidad a la ciudad es mayor y más atractiva, con mayor incidencia en el segmento poblacional juvenil.

 3. PROGRAMAS EXPRIMENTALES DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES.

 Desde la década de los años 30, se han llevado a cabo en el Perú experiencias de Educación Bilingüe de diversa magnitud  en atención fundamental a las poblaciones andinas quechua hablantes, entre los cuales cabe mencionar Programas Experimentales de carácter piloto, desarrollados fundamentalmente con poblaciones de ámbitos quechua y aymara de la  zona andina. Mayoritariamente han desarrollado sus actividades en ámbitos focalizados y  de trabajo temporal, recibiendo para el caso  financiamiento parcial o total de Agencias de Cooperación Internacional a través del trabajo colectivo y multidisciplinario de los llamados Organismos No Gubernamentales en coordinación con el Ministerio de Educación  mediante la suscripción de Convenios Educativos bilaterales. Señalamos a continuación los de mayor trascendencia tanto por  la cobertura en sus metas de atención así como por el aporte metodológico.

 1. EDUCACIÓN RURAL ANDINA - ERA- “Miedo a la Lejanía” La Educación Rural en Cusco” 1979 p. 23

 

NOMBRE  PROGRAMA	AMBITO DEPARTAMENTAL	PERIODO EN TIEMPO	ORGANISMO DE APOYO
Programa Experimental de Educación Bilingüe Huanta.	Ayacucho	1964-1981-1984	FUNDACIÓN FORD-UNESCO Y BRITISH COUNCIL.
Programa experimental de Educación Bilingüe Cusco Apurímac.(Creación de la Unidad Regional de Educación Bilingüe UREB )	Cusco. Apurímac.	1975 a 1980.	AGENCIA PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL AID.EE.UU-
Programa Experimental de Educación Bilingüe Quechua Aymara Puno.	Puno.	1975-1980	GTZ.ALEMANIA.
Programa Experimental de Educación Bilingüe en la Amazonía.	Loreto. Amazonas	1975-1980	INSTITUTO  LINGÜÍSTICO DE VERANO.
PROGRAMA EDUCACIÓN RURAL ANDINA –ERA-	Cusco. Puno.	1988-1993	RADDA BARNEN- SUECIA.

  4. ETAPAS DE INSTITUCIONALIZACION DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE  A PARTIR  DE  LA REFORMA EDUCATIVA NACIONAL (1970- 1975, 2001).

Estando gobernante del Perú el general Juan Velazco Alvarado, se asistió a una de las Reformas Educativas de mayor importancia y conmoción social , una de cuyas variables centró sus esfuerzos en revalorar la cultura y la lengua ancestrales y vernáculas. Desde los fundamentos filosóficos y doctrinarios, se oficializó el idioma quechua reivindicando así mismo a la escuela como mecanismo de interculturalidad. A pesar de que todavía no introdujo esta última denominación como un componente tácito de la educación bilingüe, su concepción estuvo presente aun en el silencio. En la reseña anterior prácticamente se ha visto la participación relativa del estado a partir del Ministerio de Educación con la Reforma Educativa de Velazco se inicia un proceso de formalización de la Educación Bilingüe, en una visión y enfoque sistemático. El  proceso de institucionalización de EBI en el Ministerio de Educación va acompañado de la creación de dependencias ejecutoras de su propio presupuesto con articulación administrativa del sector :

EDUCACIÓN RURAL ANDINA - ERA- “Miedo a la Lejanía” La Educación Rural en Cusco” 1979 p. 23

AÑO	DEPENDENCIA	PROPÓSITO
1972	Promulgación del dispositivo legal de Política Nacional de Educación Bilingüe.	Dar sustento jurídico legal a la implementación de Educación Bilingüe.
1973	Creación de la Unidad de Educación Bilingüe, integrante de la Dirección de Educación Primaria y Secundaria.	Promover dependencias regionales de Educación Bilingüe en el país.
1975   1987	Promulgación de la Ley de Oficialización del quechua. Creación de la Dirección General de Educación Bilingüe- DIGEBIL .	Revaloración cultural y linguística del idioma quechua. Diseñar y ejecutar políticas s educativas acordes con la situación socio cultural de la población vernácula.
1990                    1991	Creación de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural – UNEBI- parte integrante de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria.             Promulgación de la Nueva Política Nacional de Educación Bilingüe Intercultural para los años 200 -2006	Se introduce el componente de Interculturalidad al programa Bilingüe. Atender a la población estudiantil mayoritaria de Educación Inicial y Primaria  vernáculo hablante del  ámbito rural en el Perú. Obtener Bilingüismo aditivo y coordinado en los escolares sujetos de atención en EBI.   Consolidar la EBI en poblaciones vernáculo hablantes e inclusión de contenidos curriculares propios de las culturas minoritarias, en contextos hispano hablantes. Modelo educativo de integración pluralista.
2000	Creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural-como órgano de Línea del Vice Ministerio de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación del Perú.	Garantizar la organización y administración de la Educación Bilingüe Intercultural en todos sus niveles y modalidades, para así ofertar un servicio educativo pertinente a las necesidades educativos de niños y niñas de  los pueblos  del Perú.

  5.    PROGRAMAS DE FORMACIÓN ORIENTADOS A MAESTROS BILINGÜES.

 

AÑO	INSTITUCIÓN	ESPECIALIDAD
1960	Universidad Nacional Mayor de San Marcos	Instauración del Plan de Fomento Lingüístico
1983	Universidad  Nacional del Altiplano-Puno	-Segunda Especialización en Educación Bilingüe Intercultural. -Maestría en Educación Bilingüe Intercultural.
Desde 1989	Instituto Superior Pedagógico Tecnológico de Urubamba Cusco.	Programa de Profesionalización Docente en Zonas Rurales Andinas.
Desde 1983	Universidad de la Amazonia	Formación total del profesorado de Educación Bilingüe Intercultural.
1988	Instituto Superior Pedagógico de Loreto-Iquitos	Programa de Formación maestros Bilingües de la Aamazonía.

Fuente: UNA-Amazonia 1993.

   El caso de la Universidad Nacional de la Amazonía es  único  en  el Perú, en ella, se denota la confluencia de intereses en materia educativa entre los intelectuales, instituciones académicas y Organismos No Gubernamentales y las demandas del movimiento indígena que salta a la palestra para la reivindicación ancestral y de la cultura, que ha estado presente en sus demandas y satisfacción de necesidades educativas frente al estado.

1. PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN EL PERU.

6.1      LA DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL.

Es un órgano de línea  del Vice ministerio de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación del Perú.

 VISION : La DINEBI, diseña e implementa  en coordinación con las organizaciones indígenas y otras instituciones representativas de la sociedad civil, modelos de atención en Educación Bilingüe Intercultural, acordes con las diversas situaciones sociolingüísticas y culturales del país. 

 MISIÓN : Contribuir al logro de la calidad y equidad educativa, ofreciendo una educación cultural y lingüísticamente pertinente a los distintos pueblos del Perú en la que se garantice el pleno ejercicio  de los derechos de los pueblos indígenas a tomar decisiones sobre su educación.

OBJETIVOS :

1. Incorporar la interculturalidad en el sistema educativo peruano.
2. Crear una actitud de respeto hacia las diversas lenguas y culturas  de los educandos.
3. Diversificar el Currículo e integrar las demandas de los pueblos indígenas y la sociedad civil.
4. Organizar un sistema de capacitación continua para el adecuado tratamiento de lenguas y culturas.
5. Fortalecer en los educandos un dominio amplio de la lengua materna, así como del castellano como segunda lengua

 6.2  LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN LA ACTUALIDAD.

 Es un programa de educación reconocido oficialmente. En su estado actual está focalizado en los ámbitos rurales donde existen poblaciones cuya primera lengua no es el castellano. Su alcance se concentra en los niveles educativos Inicial y Primario. Es de una sola vía, es decir, se da de un modo incipiente en comunidades que está en proceso de perder su lengua y para evitarlo se propone recuperarlo a través de la escuela..El presupuesto proviene de los fondos proporcionados por el tesoro público, pero se cuenta con la cooperación internacional la que refuerza las acciones del Ministerio de Educación.

 6.3  GLOBALIZACION Y EDUCACIÓN BILINGÜE

 En el actual momento de globalización en que vivimos, una buena parte de las interacciones humanas alcanza una dimensión planetaria y una gran velocidad en su propagación. Por ello, la importancia de una recomposición del panorama cultural e idiomático mundial, pues aparecen nuevos mecanismos y formas para organizar la Unidad/ Diversidad propia de la especie humana. Esta situación plantea nuevos desafíos a los estados, a las instituciones, a las sociedades y a los individuos. El mundo cultural humano podría concebirse ahora  como una atmósfera en medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento, contacto e interacción, donde se construyen identidades, se confrontan las lengua y los comportamientos sociales.

 A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿POR QUE ENSAYO Y ERROR EN LA IMPLEMENTACION DE UNA ADECUADA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL?

a)        Se ha improvisado por largos periodos su implementación como parte de un Proyecto Educativo Nacional. Se ha soslayado su importancia, dejando su funcionamiento  a la voluntad y generosidad de financiamiento externo y organizaciones no gubernamentales; de tal manera que concluidos los presupuestos se acababa la experiencia.

 b)        No se ha tomado con seriedad y responsabilidad la situación de multilingüismo y pluriculturalidad que caracteriza la realidad nacional. Inventando y reinventando estrategias, mecanismos y metodologías con cada gobierno de turno, olvidando que se trata de una cuestión de estado.

 c)        No se ha hecho el intento de sistematizar las experiencias exitosas desarrolladas por muchas entidades que han realizado serios esfuerzos por sacar  adelante el programa, evidenciando en muchos casos actitudes administrativas peyorativas con los materiales educativos, los cuadernos de trabajo y la propia opinión de los interesados.

 d)        Las poblaciones excluidas que requieren la aplicación de estos programas no están capacitadas, concientizadas y motivadas para empoderarse de los programas, demostrando muchas veces mas bien su rechazo inopinado hacia una adecuada implementación. Siempre arguyendo que es “mejor aprender en castellano”.

 e)        Al no existir un cabal monitoreo, control y supervisión del avance de logros, los profesores prefieren retornar  sus rutinas didácticas, donde el facilismo pedagógico es imperante, enriqueciendo con su práctica de enseñar en castellano. La motosidad y la quiebra del pensamiento del estudiante.

 f)         No termina por definirse el estilo de una adecuada Educación Bilingüe Intercultural en la escuela. ¿Es de mantenimiento, de Transición, de transformación?

 Como puede verse en este transitar de ensayo error se hace cada vez más  necesario pensar en un proceso de educación bilingüe intercultural basada en un proceso de construcción de ciudadanía que permita “la interacción y práctica de  actitudes de respeto a las diferencias que fomente este reconocimiento como una oportunidad de contribuir a superar las relaciones de exclusión...desarrollar y mantener una actitud abierta y de aceptación de las diferencias...”( Teresa Valiente-Catter).

  PUNO,   Marzo  2010.

 BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA:

1. Educación Rural Andina : Miedo a la Lejanía , La Educación Rural en Cusco. Lima 1990.    
2. DEGREGORI, Carlos Iván

1986. "Del mito de Inkarrí al mito del progreso". En: Socialismo participación. Nº 36. Diciembre. Lima.

1. FULLER, Norma

1992. "La educación intercultural: retos y propuestas". En: Anthropologica, Nº 10. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Pp. 79-93.

1991. "Educación y mundo andino". En: Zúñiga, et al. 1991: 13-26.

1. HESSE, María  y otros : Interculturalidad, un Desafío. Centro Amazónico de Antropología  y Aplicación  Práctica. Lima 1994.
2. MINISTERIO DE EDUCACIÓN

1989. Política de Educación Bilingüe Intercultural. Lima.

1991. Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural. Lima.

1. Vigil,N. Zariquiey, R.(editores).Ciudadanías inconclusas. Lima. 2003.

 

1. ZUÑIGA, Madeleine 1989. "El maestro rural en la educación bilingüe intercultural". En: BALLÓN, R. y CERRÓN-PALOMINO (editores), Diglosia linguo-literaria y educación en el Perú. CONCYTEC-GTZ. Lima.

1995. "Educación intercultural para todos los peruanos". En: TAREA, Revista de educación y cultura, No. 36,. Noviembre, Lima

1996a "Pueblos indígenas y educación en el Perú". En: FORO EDUCATIVO. Necesidades y demandas para un cambio en educación. Lima.

1996b "Desde la BBC de Londres... ¡Kawsayninchikpaq!: Interculturalidad en un material educativo". En: GODENZZI ALEGRE, Juan (compilador), 1996. Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolomé de Las Casas". Cusco.

1. Zúñiga M. y Ansión Juan. Interculturalidad y Educación en el Perú .Lima. Foro Educativo-1997.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                         CARACTERIZACION DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

 Introducción  

 El paradigma constructivista, además de ser de los más influyentes en la Psicología General, es, como dice César Coll, uno de los  que mayor  cantidad  de expectativas ha generado en el  campo  de  la educación y al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en ese ámbito.

 Desde  hace  veinticinco  años, se  han  desarrollado  diferentes propuestas  y  acercamientos del paradigma a  la  educación.  Los primeros encuentros del paradigma en el campo de nuestro  interés (los   años  sesentas)  sin  duda,  son  aplicaciones   o   meras extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría además  de ser  magra,  es utilizada en forma literal como  dice  DeVries  o ingenua,  constituyéndose  sólo meras aplicaciones  burdas,  como señala  Kamii a la educación. En ese sentido (como en el caso  de los paradigmas conductista y humanista), siguen un  planteamiento según la hipótesis de extrapolación-traducción.

 Posteriormente,  surgen criterios y se hacen  serias  reflexiones sobre  los  usos de la teoría (Duckworth, Kamii,  Kuhn,  Coll),  y comienzan  a  derivarse  implicaciones  (más  que  aplicaciones), haciéndose  una  interpretación  mucho más correcta y  a  la  vez flexible  (DeVries y Kohlberg) de la teoría. Al mismo  tiempo  se comienzan  a  desarrollar lineas de  investigación  psicogenética sobre  conocimientos  y  aprendizajes  escolares   (conocimientos propiamente  significativos). Esta última etapa (1970-1990),  puede catalogarse   dentro  de  la  perspectiva  de  la  hipótesis   de interdependencia-interacción  (como  en  el  caso  del  paradigma congnitivo).

 Antecedentes:

 Los  orígenes del paradigma constructivista, se encuentran en  la tercera  década  del presente siglo, con  los  primeros  trabajos realizados  por  Jean  Piaget sobre la lógica  y  el  pensamiento verbal  de los niños. Estos trabajos fueron elaborados, a  partir de  las  inquietudes epistemológicas que este autor  suizo  había manifestado  desde su juventud. Piaget fue biólogo de  formación, pero  tenía  una  especial predilección por  problemas  de  corte filosófico  y  especialmente sobre los referidos  al  tópico  del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad  de elaborar una epistemología biológica o científica, dado que según él  existía  una  continuidad  entre  la  vida  (las  formas   de organización orgánica) y el pensamiento (lo racional). El  camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo  confiesa, debía  encontrarse  en  la disciplina  psicológica,  por  lo  que decidió incursionar en ella con ese objetivo.

 En  los  años veinte, la Psicología era  una  ciencia  demasiado joven  y  no  contaba  con una  línea  de  investigación  que  le proporcionara  información  válida a las inquietudes  de  Piaget. Durante cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en  Psicología  (asociacionismo,  Escuela  de  Wurzburgo,  psico-análisis, etc.) en la década de los veinte, pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas,  de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las  funciones psicolológicas).  No obstante, Piaget consiguió dar con el  campo de  investigación  que  estaba buscando,  cuando  trabajó  en  el laboratorio  fundado por el gran psicómetra y psicólogo  infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll  y Gillieron,  1985; Cellerier, 1978). Es a partir de ahí, donde  se convence  de  las posibilidades  de  desarrollar  investigaciones empíricas   sobre   las   cuestiones   epistemológicas   que   le interesaban,  por lo que decidió emprender la tarea  de  realizar una serie continuada de ellas, para contar con el apoyo  empírico necesario  y verificar sus precoces hipótesis.  Piaget  consideró que  tal  empresa  le llevaría a lo sumo  un  lustro,  cuando  en realidad  le  ocupó  todos  los  años de  su  vida  (60  años  de investigaciones),  empero,  en  1976 (Vuyk,  1984)  señalaba  que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética.

 La  problemática central de toda la obra piagetiana es, por  tanto, epistémica,  y se resume en la pregunta clave que el mismo  Piaget enunció: ¿Cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a  otro de mayor validez?. Durante más de casi cuarenta años se  llevaron a    cabo,   cientos   de   investigaciones    psicogenética    y epistemológicas   que  dieron  origen  a  la   constitución   del paradigma.

 Tales investigaciones fueron realizadas, primero (de 1920 a 1935) exclusivamente  por  él, después (1935-1955) acompañado  por  una serie de notables colegas dentro de los que destacan B.  Inhelder y A. Szeminska y posteriormente (a partir de 1955 hasta su muerte en  1980, aunque la escuela de Ginebra sigue actualmente en  pie) por  un grupo numeroso de investigadores de múltiples  disciplinas como   lógicos, matemáticos,  biólogos,  psicólogos,   linguístas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética.

 Piaget  dedicó muchas obras a disciplinas tan disímiles como  la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y  en menor medida, en comparación con las anteriores, también  escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos (fue el  primer director  del  Buró  Internacional de Educación en  1929)  y  por petición  más  que  por intereses  personales  (aunque  de  hecho algunos autores V. Munari, 1987, señalan que también por  ciertas convicciones y posturas asumidas...).

 En  sus escritos educativos, como señalan varios autores  (Marro, 1983  y  Munari,  1987 entre otros) se reflejan,  además  de  una notable  originalidad, ciertas influencias de las  aproximaciones funcionalista  (Claparede) y pragmatista (Dewey)  en  Psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere)  (v. Piaget, 1976). Contrariamente a lo que se ha mencionado en  otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau  (donde participó   Piaget  durante  la  década  de  los  treintas   como investigador  y  como  director)  y  después  a  partir  de   sus investigaciones  psicogenéticas,  es innegable que generó  en  la escuela  de  Ginebra  durante  una  época,  un  cierto  grado  de atracción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera  tener  la  teoría al campo educacional,  aunque  en  las últimas décadas (especialmente desde la contitución del Centro de Epistemología Genética), este esfuerzo declinó ostensiblemente.

 No  obstante, varios autores han intentado la aventura de  aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educación. En  Norteamérica, a partir de los años sesenta, comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana,  debido  básicamente  al  "boom"  existente  por   la búsqueda  de innovaciones educativas y por la ponderación de  las posibilidades  inherentes de la Teoría Genética en  tanto  teoría epistemológica y teoría del desarrollo intelectual.  Durante este  período  y  en los años  posteriores,  las  aplicaciones  e implicaciones del paradigma al campo de la educación,  comenzaron a  proliferar  en forma notable (especialmente  en  la  educación elemental  y  sólo posteriormente en la educación media  y  media superior),  desde  aquellas  interpretaciones  o  versiones   más ingenuas  y  reduccionistas (las de C. Lavatelli y  los  primeros trabajos  del grupo de Highscope), hasta posturas más críticas  y reflexivas con una interpretación más correcta en relación al uso educativo de la teoría.

 Varios  autores  (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986;  Kamii  y DeVries,  1977;  Marro, 1983), han  intentado  clasificaciones  y realizado  análisis  de estas aplicaciones  e  implicaciones.  De manera  breve consideramos, que estos análisis coinciden  en  dos cosas  que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en  las interpretaciones  o  lecturas de la teoría  para  la  subsecuente utilización  al  campo  educativo y 2) a  pesar  de  los  enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo de  investigación  por hacer (especialmente en el  campo  de  los aprendizajes  de  los  contenidos escolares), lo que  aún  no  ha redundado  en  el  gran  impacto  esperado  del  paradigma  a  la educación.

 A  continuación  presentaremos un esquema teórico  del  paradigma constructivista  y  esbozaremos  algunas de  las  aplicaciones  e implicaciones al campo de la educación.

 Problemática

 La    problemática    del    paradigma    constructivista,     es fundamentalmente epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros  trabajos  Piaget estuvo interesado en el tópico  de  la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas en básicas en que podemos traducir el   espacio  de  problemas  del  paradigma,  son   tres:   ¿Cómo conocemos?,  ¿Cómo  se  traslada  el  sujeto  de  un  estado   de conocimientos  inferior  a  otro de  orden  superior?,  ¿Cómo  se originan  las categorías básicas del pensamiento racional?  (vgr. objeto,  espacio,  tiempo, causalidad, etc.). Toda su  obra  está orientada en dar una respuesta original a esta problemática;  una respuesta  no especulativa como los filósofos anteriores  a él  lo habían  hecho (basándose en la introspección, la reflexión  y  la intuición), sino más bien, una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria (Piaget, 1971).

 Fundamentos epistemológicos

 La   postura   epistemológica  de  la  escuela  de   Ginebra   es constructivista-interaccionista y relativista.

 A  diferencia de las posturas empíricas, los piagetianos  otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que  la  información que provee el medio, es importante,  pero  no suficiente  para  que el sujeto conozca. Por el  contrario  y  en acuerdo  con  los racionalistas, consideran  que  la  información provista por los sentidos, está fuertemente condicionadas por los marcos  conceptuales  que de hecho orientan todo  el  proceso  de adquisición  de los conocimientos. Estos marcos conceptuales,  no son  producto  no  de  la  experiencia  sensorial  (como  podrían afirmarlo  los  empiristas), ni son innatos o a priori  (como  lo establecen algunos racionalistas), sino que son construidos por el sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetivos físicos y sociales. El constructivismo piagetiano, a su vez supone un  tipo de  realismo, dado que el sujeto no es el único  responsable  del proceso  de construcción (como lo sostienen algunas posturas  del constructivismo  extremas), pero este realismo tampoco  debe  ser confundido  con  el  realismo  ingenuo  de  los  empiristas   (V. Castorina, 1989; Vuyk, 1984).

 Una categoría fundamental para la explicación de la  construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto  cognoscente  frente al objeto de conocimiento.  Al  mismo tiempo  el objeto también "actúa" sobre el sujeto o "responde"  a sus   acciones,  promoviendo  en  éste  cambios  dentro  de   sus representaciones   que  tiene  de  él.  Por  tanto,  existe   una interacción recíproca entre el sujeto de conocimiento y el objeto El  sujeto  transforma al objeto al actuar sobre él  y  al  mismo tiempo estructura y transforma al objeto al actuar sobre él, y  al mismo  tiempo estructura y transforma  sus estructuras  o  marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada  vez más al objeto, en tanto se aproxima más a él (haciendo uso de sus instrumentos   y   conocimientos  que  posee,  va   creando   una representación  cada  vez más acabada del objeto) pero  al  mismo tiempo  y  en  concordancia  con  el  realismo  del  que  estamos hablando,  el  objeto  se aleja más del  sujeto  (el  objeto  "se vuelve"  más  complejo,  planteándole  nuevas  problemáticas   al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

     S                          O             S                       O                  S                            O

    EMPIRISMO            RACIONALISMO          INTERACCIONISMO

 Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento.

 De igual modo, así como podemos decir que el sujeto epistémico de la  teoría piagetiana es un constructor activo de  conocimientos, debemos  señalar que dichos conocimientos orientan  sus  acciones frente  al  objeto,  en esto radica  precisamente  la  noción  de relativismo,  el cual se refiere a que los objetos son  conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un  momento determinado  el  sujeto cognoscente. Dicho de manera  simple,  el sujeto siempre conoce, en función de sus marcos asimilativos y en sentido  este,  se  dice que conoce lo que puede  conocer  en  un momento  relativo de ese desarrollo (Kamii y DeVries,  1983).  De igual manera se desprende de este y los párrafos anteriores,  que nunca  existe  un  nivel de conocimientos donde ya  no  se  puede conocer  más  del objeto, sino que siempre se  le  puede  conocer todavía  más,  cualquier  nivel de conocimientos  en  un  momento determinado, es simplemente un estado de equilibrio  transitorio, abierto a niveles superiores de conocimientos (Vuysk, 1984).

 Supuestos teóricos.

 En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de  la categoría de la acción. El sujeto actúa para conocer al objeto: en ello  se  encierra el principio fundamental de  toda  interacción recíproca  del sujeto y el objeto de conocimiento en  el  proceso del  conocimiento.  Sin  embargo, hay que señalar a  la  vez  que dichas acciones, por más primitivas que sean como por ejemplo, los reflejos  innatos,  son producto directo de un cierto  patrón  de organización  dentro  del  sujeto. No puede haber  una  acción  ( cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y  viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la regule.

 Esta  unidad de organización en el sujeto cognoscente, Piaget  la ha denominado esquemas.

 Los   esquemas  son  precisamente  los  ladrillos  de   toda   la contrucción  del  sistema intelectual o  cognitivo,  regulan  las interacciones  del  sujeto con la realidad y a su vez  sirven  de marcos  asimiladores a través de los cuales la nueva  información (que producto de las interacciones S – O, es incorporada).

 Invariantes  funcionales.  De  acuerdo  con  Piaget  existen  dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso  de  desarrollo  cognitivo, estos  son  los  procesos  de organización y de adaptación. Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de organización, permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con  el  medio; mientras la función de adaptación le  permite  al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

 La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de  ajuste hacia  el medio supone, dos procesos igualmente indisolubles:  la asimilación  y  la acomodación. Al proceso de adecuación  de  los esquemas que posee el sujeto a las características del objeto, se le conoce como asimilación.

 Siempre  que  existe una relación del sujeto con  el  objeto,  se produce  un  acto de significación, es decir, se  interpretan  la realidad  a  través de los esquemas.  La  asimilación  igualmente puede  entenderse como el simple acto de usar los  esquemas  como marcos   donde  estructurar  la  información.   La   asimilación, generalmente   va   asociada  con   una   reacomodación   (ligera significativa)  de los esquemas, como producto de la  interacción con la información nueva.

 A  estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación.  Con base  en  estos  dos procesos, podemos  ver  que  la  información entrante  en  eel sujeto se relaciona con la  experiencia  previa (organizada  en  esquemas)  y  no ocurre  un  simple  proceso  de acumulación de la información como señalan los conductistas.

 Cuando  la información nueva no produce cambios en  los  esquemas del  sujeto  y  existe  una  cierta  compensación  (anulación  de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio.

 La equilibración. La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio  o por nuevas problemáticas que el medio le plantee al sujeto.

 Cuando   ocurre   tal  desajuste  (pérdida   de   la   adaptación momentanea),  se produce un desequilibrio (conocido también  como conflicto  cognitivo),  que  lleva  al  sujeto  a  movilizar  sus instrumentos   intelectuales  para  reestablecer  el   equilibrio perdido  o bien lograr una equilibración  superior.  Precisamente esta tendencia a buscar una equilibración superior (abarcativa  y que  Piaget  llama  mayorante) es  verdaderamente  el  motor  del desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante  de niveles de equilibrio inferior hacia el  logro  de equilibrios  de orden superior más abarcativos que  permitan  una adaptación  más  óptima (aunque más compleja) del sujeto  con  el medio.

 Nótese  cómo el  problema  epistémico  piagetiano  puede  verse traducido  en  este terreno, a la pregunta : ¿Cómo  pasamos  de  un nivel  de  equilibrio  inferior  a otro  de  orden  superior  más complejo  pero más flexible a la vez?. A todo este  proceso,  del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado  de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le  ha denominado equilibración (Piaget, 1975).

 Etapas  del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de  que el  desarrollo cognitivo es producto de  equilibrios  progresivos cada  vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos  ¿Qué es  lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos?  Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas  de organización  de esquemas. Durante todo el  desarrollo  cognitivo encontramos  tres  etapas  que finalizan en  estados  de  equilibrio dinámico.

 Estas  etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar  la génesis,  desarrollo y consolidación de determinadas  estructuras mentales.  Los piagetianos distinguen tres etapas del  desarrollo intelectual,   a   saber:  etapa  senso-motriz,  etapa   de   las operaciones concretas y  etapa de las operaciones formales.

 A continuación vamos a presentar una descripción simplificada  de las características más sobresalientes de cada una de las  etapas del desarrollo cognitivo según Piaget (recomendamos el texto para una  explicación más amplia e introductoria a la vez, los  textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder, 1974).

 ü  Etapa sensomotora (de los 0 a los 2 años aprox.)

 Durante  esta  etapa  el niño  construye  sus  primeros  esquemas sensoriomotores  y  tiene  lugar  la  formación  de  la   primera estructura  cognitiva: el grupo práctico de  desplazamientos.  Al finalizar la etapa, el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales  en el plano espacio-temporal práctico (el  aquí  y ahora)  y tiene las primeras conductas que preludian el  acto  de simbolizar  (imitación diferida). Un logro muy importante  es  la capacidad que adquiere el niño para representar a su mundo,  como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente permanecen (conservación del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.

 ü  Etapa de operaciones concretas.

 Este  período  puede dividirse en dos: sub-etapa  del  pensamiento preoperatorio  de las operaciones (2-8 años aprox.) y sub-etapa  de la consolidación de las operaciones concretas (8-13 años aprox.).

     Sub-etapa preoperatoria.

En esta sub-etapa los niños ya son capaces de  utilizar  esquemas  representacionales,  por  tanto  realizan conductas  semióticas como el lenguaje, el juego simbólico  y  la imaginación.  Usan  preconceptos  (conceptos  inacabados)  y   su razonamiento   está  basado  en  una  lógica  unidireccional   no reversible.  Su  orientación  hacia  los  problemas  es  de  tipo cualitativa.  Se  dice  que  el pensamiento  de  estos  niños  es egocéntrico  en la medida en que el niño no es capaz de tomar  en cuenta  simultáneamente su punto de vista y el punto de vista  de los  otros.  Es  al mismo tiempo precooperativo  y  su  moral  es heterónoma  (se deja guiar por la autoridad de los otros o no  es capaz  de  entender,  establecer o  modificar  reglas  en  juegos cooperativos).

     Sub-etapa de las operaciones concretas.

Los niños de esta sub-etapa desarrollan   sus  esquemas  operatorios  los  cuales   son   por naturaleza reversible (funcionan en una doble dirección a la vez) y  conforman  las  estructuras  propias  de  este  período:   los agrupamientos.  Los  niños  son  capaces  de  razonar  utilizando conceptos y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones  donde  una  dimensión  física  se  conserva  aunque aparentemente  no  sea  así, dados  ciertos  cambios  o  arreglos físicos)  razonan sobre las transformaciones y no se dejan  guiar por las apariencias perceptivas como los del subperíodo anterior. Su  pensamiento  es  reversible aunque concreto  (apegado  a  las situaciones  físicas).  Son  capaces  de  clasificar,  seriar   y entienden la noción de número.

 Su orientación ante los problemas es eminentemente  cuantitativa. Son  capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar  en cuenta  el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser  tan heterónoma  como lo fue antes, comenzándose a contruir una  moral autónoma.

     Etapa  de las operaciones formales.

Durante esta sub-etapa, el  ya adolescente,  construye  sus esquemas operatorios formales  y  de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que caracteriza  a  esta  sub-etapa: el grupo INRC o  grupo  de  doble reversibilidad.  El pensamiento del niño se vuelve más  abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo  posible). Su  pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a  diferencia  del niño de la sub-etapa anterior que era inductivo.

 El  orden  de sucesión de las etapas es constante  (no  se  puede pasar de la etapa sensoriomotora a la de operaciones formales)  y las   estructuras  que  van  apareciendo   progresivamente,   son integrativas  en  tanto  se  incorporan  a  la  precedente   como estructura subordinada.

 ü  Tipos de conocimientos.

 Los   piagetianos  distinguen  tres  (quizás  cuatro)  tipos   de conocimientos  que  el  sujeto  puede  poseer.  Estos  tipos   de conocimientos  son los siguientes: conocimiento  físico,  lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los   objetos  del  mundo  físico;  se  refiere  básicamente   al conocimiento  incorporado por abstracción empírica, que  está  en los  objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de  este conocimiento está en los objetos (vgr. la dureza de un objeto, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.).  El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento  que no  existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente  del conocimiento lógico-matemático está en el sujeto y éste construye por abstracción reflexiva. De hecho este tipo de  conocimiento se  deriva  de  la coordinación de las acciones  que  realiza  el sujeto  con los objetos. El ejemplo más típico es el  número,  si nosotros  vemos  tres objetos frente a nosotros  en  ningún  lado vemos el "tres", este es más bien un producto de una  abstracción de  las  coordinaciones de acciones que el sujeto  ha  realizado, cuando  se ha enfrentado a situaciones donde se  encuentran  tres objetos. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional  y  no convencional. El social convencional es  producto  del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).

 Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la  escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafia (no el concepto) "3", etc. El  conocimiento social no convencional, sería aquel  referido  a nociones  o  representaciones  sociales y  que  es  construido  y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción  de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

 Los tres tipos de conocimientos interactúan entre sí y según  los piagetianos,  el conocimiento lógico-matemático (  los  armazones del  sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juegan  un  papel preponderante  en  tanto que sin él, los conocimientos  físico  y social  no  se  podrían incorporar o  asimilar.  El  conocimiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

 Prescripciones metodológicas.

 Los  métodos  de que se vale la epistemología genética  para  dar respuesta  científica al problema del conocimiento, son tres:  el método histórico-crítico, el método de análisis formalizante y el método psicogenético. Los dos primeros ya habían sido  propuestos y  utilizados por filósofos o epistemólogos anteriores a  Piaget, pero no así el último el cual es propuesto por el propio  Piaget. Los tres métodos según el autor ginebrino, deben sumar  esfuerzos coordinados  para  la elaboración de una  epistemología  (Coll  y Gillieron, 1985; Vuyk, 1984.

 El método histórico-crítico es utilizado para indagar y  analizar el  pensamiento  colectivo durante un cierto  período  histórico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histórico de  ciertos conceptos   pertenecientes  al  conocimiento   físico   (espacio, causalidad,  tiempo) y lógico-matemático (vg.  Número,  geometría, etc.) en la historia del hombre como espacio.

 El  método de análisis formalizante, consiste en la  reflexión  y análisis  lógico de los conocimientos con la intención de  lograr una axiomatización total o parcial (Palop, 1981).

 El  método  psicogenético  se  utiliza  en  la  investigación  de nociones o génesis de conocimientos (físico-matemático y social), en   el   contexto  del  desarrollo   ontogenético.   El   método psicogenético,  no  es  otra  cosa  sino  la  utilización  de  la Psicología    como   método,   para   abordar    los    problemas epistemológicos.  La aplicación del método psicogenético ha  dado lugar  a  la  vez a la elaboración de la  teoría  del  desarrollo intelectual tan ampliamente conocida.

 En  los estudios realizados en el marco psicogenético,  Piaget  y sus  colaboradores  utilizaron varios  métodos  de  investigación psicológica en distintos períodos de elaboración de la teoría (v. Domahidy-Dami y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera que el  método  clínico-crítico es el método por antonomasia  de  los trabajos de la Escuela de Ginebra.

 El  método  clínico-crítico, consiste en la  realización  de  una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera  individual al examinado, apoyándose además en  materiales concretos  que le plantean un problema o tarea a éste último.  El interrogatorio  es guiado por una serie de hipótesis  directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intención  de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los  niños sobre  una determinada noción física,lógico-matemática, social  o escolar.  Luego de la aplicación la entrevista, se debe  realizar un  análisis  cualitativo de dichas respuestas, con  base  en  un modelo  de  interpretación (que de hecho es el  que  origina  las hipótesis  directrices  que guían el interrogatorio)  genético  y estructural. Existe una continua interacción entre el  examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir respuestas ocualquier  otra  situación,  que  no  permita  que  se   refleje adecuadamente la lógica del pensamiento del niño.

  INTERACCION MULTIPLE

                                                       S                                       O

                                              (examinador)                   (examinado)

 

Situación  metodológica  del método  clínico-crítico.

Nótese  la estrecha   correspondencia   con   la   postura    epistemológica interaccionista-constructivista.  En  este  caso  el  sujeto   de conocimiento (el que quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es el examinado.

 

Por tanto en el uso del método clínico-crítico, el examinador  en lugar  de  alejarse del objeto de conocimiento (en este  caso  el sujeto  examinado),  se  aproxima a él y logra  sus  hipótesis  o representaciones  (a través de la entrevista flexible,  donde  el entrevistador  "guía  dejándose  guiar" por  los  argumentos  del niño),  para conocer más objetivamente la  competencia  cognitiva del examinado.

 

En  oposición a la metodología conductista, donde la  objetividad se  alcanza  en  la medida que más nos  alejamos  del  objeto  de conocimiento     (controles     experimentales      sofisticados, observaciones  "neutras", etc.), en el método clínico-crítico  la representación  de nuestro sujeto experimental o  examinado  (las nociones   fícicas,  lógico-matemáticas,   sociales,   escolares) alcanza mayor objetividad en tanto que nos aproximemos más a  él, una y varias veces más.

 

METODOLOGIA CONDUCTISTA

S. experimentador (S) - S. experimental (O)

Mayor distancia = más objetividad

 

S                                                                   O

(controles  experimentales  para   evitar  la

"subjetividad" y contaminación de los datos)

 

METODOLOGIA CONTRUCTIVISTA

S. experimentador (S) - S. experimental (O)

Menor distancia = más objetividad

S                       O

(más  aproximaciones al O, significa un conocimiento más  acabado de O).

 

Las posturas metodológicas conductivista y constructivista.

 Proyecciones de aplicación al campo educativo

 En  este  apartado  vamos  a intentar  integrar,  varias  de  las aportaciones  de autores que han trabajado o al  menos  intentado desarrollar  un planteamiento constructivista para la  educación. Estos  planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto  como hemos  dicho, manifiestan lecturas diferentes de la  teoría  (para una  discusión al respecto V. Coll, 1983; Marro,  1983;  DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común cada una de ellas o lo que es más típicamente piagetiano.

 (a) Concepción de la enseñanza.

 En  torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay  dos topicos  complementarios que es necesario resaltar: la  actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.

 El  primero,  hace ver a la concepción constructivista  como  muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la  pedagogía, desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey  y  Ferriere. No obstante según Marro  (1983),  aún  cuando ciertamente   existen   similitudes,   también   existen   sendas diferencias  entre  dichas  propuestas pedagógicas  y  la  de  la psicología constructivista y piagetiana. Piaget señalaba estar de acuerdo  con  utilizar  métodos  activos  (como  los   anteriores pedagogos), centrados en la actividad y el interés de los  niños. Sin embargo Piaget (1976) señala que en un planteamiento así, sin el  apoyo  de  un  sustrato  teórico-empírico  psicogenético,  no garantiza una comprensión adecuada de las actividades espontáneas de  los  niños,  ni  de  sus  intereses  conceptuales.  Esta   es precisamente la gran aportación de la psicología genética, a  una educación  basada  en  métodos activos,  dado  que  esclarece  al profesor  (vgr. con el conocimiento de las etapas  de  desarrollo cognitivo,  el  conocimiento  de  cómo  aprenden  los  niños,  el significado  de  las  actividades  autoiniciadas,  los  tipos  de conocimientos,  etc.)  el  cómo operarlos  en  beneficio  de  los alumnos.

 El  segundo aspecto relacionado con los métodos activos de los que  hemos hablado,   se  refiere  a  lo que  se  ha  denominado  "enseñanza indirecta",  que es el complemento de la actividad espontánea  de los  niños  en  la situación  educativa.   La  enseñanza  indirecta consiste  en  propiciar  situaciones  instruccionales,  donde  la participación  del  maestro se vea determinada por  la  actividad manifiesta  (vgr.  juego,  experiencias  físicas  frente  a   los objetos)  y  reflexiva  (vgr.  coordinar  relaciones,  plantearse preguntas, etc) de los niños, la cual es considerada protagónica.

 El maestro no enseña ( o al menos trata de no hacerlo y lo  puede hacer sólo después de que los nínos han intentado por sus propios medios  aprender),  sino  propicia situaciones  donde  el  alumno construye  conocimientos  (lógico-matemáticos)  o  los   descubre (físicos)  de  manera natural y espontánea, como producto  de  su propio desarrollo cognitivo (Labinowicz, 1982).

 (b) Metas y objetivos de la educación.

 La   educación   debe  favorecer  y   potenciar   el   desarrollo cognoscitivo  del  alumno,  promoviendo  su  autonomía  moral   e intelectual.  Piaget  ha  comentado  lo  siguiente  en  torno  al problema de los objetivos de la educación:

 " El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces  de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo  que han  hecho  otras  generaciones:  hombres  que  sean   creativos, inventivos  y descubridores. El segundo objetivo de la  educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y  no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1964 cit. por Kamii, 1982).

 En  este  sentido, el último es lograr un  pensamiento  racional, pero  al  mismo tiempo la autonomía moral e  intelectual  de  los educandos.

 Kamii  (1982),  con  base en los trabajos de  Piaget,  define  la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por sí mismo,  es vista  en  el  terreno  moral e intelectual  (los  dos  tipos  de autonomía  están indisolublemente ligados). Por lo contrario,  la heteronomía  significa ser gobernado por; otros en  los  aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de  las normas o de las actitudes de personas con autoridad.

 De  acuerdo  con  Kamii  (1982) el  plantear  objetivos  para  la enseñanza  (especialmente niveles básicos y medio) en torno a  la autonomía  moral e intelectual, tiene una base científica en  los propios  trabajos  piagetianos.  La teoría de  Piaget  (Piaget  y Heller,   1968;  Piaget,  1985)  ha  demostrado  que  todos   los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual  es construida  con el desarrollo pero puede verse obstruida o  tener un  desarrollo parcial   por  ciertas  circunstancias  escolares  y   culturales (patrones  de  crianza). La autonomía moral e  intelectual,  será desarrollada  si  creamos  un contexto  de  respeto  reciprocidad (especialmente  en las relaciones adulto-niño), si  evitamos  las llamadas  sanciones expiatorias (castigos) y damos  espacio  para que  los niños interaccionen e intercambien puntos de  vista  con los  otros, y si damos oportunidad para que los niños  desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

 En  las escuelas tradicionales, la autonomía no está  contemplada explícitamente  dentro de los objetivos de la  educación,  aunque algunos  objetivos  coinciden parcialmente con  la  promoción  de cierto  grado de autonomía), sino por el contrario, se  tiende  a reforzar   la  heterónoma  en  un  doble  sentido:  1)  se   dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos  como capaces de elaborar o construir sus  propias  ideas, las  cuales  aunque parcialmente correctas  pueden  tener  cierto valor  funcional y 2) estos conocimientos acabados son  impuestos por  una autoridad que es el maestro, al cual hay  que  agradarle aprendiéndolos   (aunque   muchas  veces  no   creamos   en   los conocimientos aprendidos) porque es necesario acatar su autoridad si no se sufren castigos o sanciones (V. Moreno, 1983).

 (c ) Concepción del alumno.

 El  alumno  es  visto como un constructor  activo  de  su  propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en  todo momento  en el aula escolar. De manera particular,  se  considera que  el tipo de actividades que se debe fomentar en  los  alumnos son  aquellas  de  tipo auto iniciadas  (que  emerjan  del  alumno libremente)  las  cuales en la mayoría de  las  ocasiones  pueden resultar de naturaleza autoestructurante (produzcan consecuencias estructuradoras  en  sus esquemas y estructuras a corto  o  largo plazo).

 De  acuerdo  con  Kamii (1982) debemos partir de  la  acción  del alumno  cuando aprende distintos tipos de conocimientos  (físico, lógico-matemático y social). Pero debemos distinguir cada uno  de ellos (cuando se deseen enseñar) y entonces utilizar  estrategias distintas.  El  alumno  debe ser animado a  conocer  los  eventos físicos  (descubrirlos),  lógico-matemático  (reconstruirlos)   y sociales  de  tipo convencional (aprenderlos) y  no  convencional (apropiarlos y/o reconstruirlos) por sus propios medios. Por otro lado el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado  nivel de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz  que posee  un  determinado  cuerpo de  conocimientos  (estructuras  y esquemas:  competencia  cognoscitiva) las cuales  determinan  sus acciones  y actitudes. Es por lo tanto necesario conocer  en  qué períodos  de desarrollo intelectual se encuentran los  alumnos  y tomar  esta información como básica, aunque no  suficiente,  para programar  las  actividades  curriculares.  No  todo  puede  ser enseñado   a  todos  los  niños,  existen   ciertas   diferencias estructurales  que hacen difícil la enseñanza, aunque  igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo  estructuralista y  dejar todo para etapas de desarrollo  posteriores  (Duckworth, 1989; Marro, 1983).

 Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en sus  propias ideas  permitiendo que las desarrollen y exploren por  sí  mismos (Duckworth, 1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982)  y a  aceptar  sus  errores como constructivos  (en  tanto  que  son elementos  previos  o intermedios, de la misma  "clase"  que  las respuestas correctas).

 Los  beneficios  de  la  construcción  y  descubrimiento  de  los conocimientos   son   múltiples:   se   logra   un    aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es construido  por ellos mismos, existe una alta posibilidad de  que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo  que no  sucede  con  los  conocimientos  que  simplemente  han   sido incorporados,  en el sentido literal del término) y  los  alumnos recorren  todo el proceso de construcción o elaboración, lo  cual los  hace sentir como capaces de producir conocimientos  valiosos (Kamii,  1982;  Kamii y DeVries, 1985; Moreno,  1982;  Duckworth, 1989).

 La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación  entre  profesor y alumno  (confrontación  de  distintos puntos  de  vista)  es  considerada  en  el  esquema  plagetiano, contrariamente  a lo que suponen algunos, muy  relevantes  porque fomentan   el   desarrollo  cognoscitivo   (vg.   transitar   del egocentrismo  al socicentrismo, acceder a niveles  superiores  de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e  interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos  y establecer   relaciones  de  respeto  y  reciprocidad   para   la contrucción de una autonomía moral) (V. Kamii, 1985' Coll, 1989).

 (d) Concepción del maestro.

 De  acuerdo  con la aproximación psicogenética el maestro  es  un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos.  Debe conocer  a  profundidad  los  problemas  y  características   del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover  una  atmósfera  de  reciprocidad,  de  respeto  y  auto confianza  para  el niño, dando oportunidad para  el  aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza   indirecta"  y  del  planteamiento  de  problemas   y conflictos cognoscitivos.

 El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de  lo posible,  para que el alumno no se sienta supeditado a lo que  él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no  se  fomente  en él la dependencia y la  heteronomía  moral  e intelectual.  En  este  sentido, el profesor  debe  respetar  los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los  niños  construyan  sus propios valores  morales  y  sólo  en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que  Piaget  llamó  sanciones por  reciprocidad,  siempre  en  un contexto de respeto mutuo.

 De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones:   las  sanciones  expiatorias  y  las  sanciones   por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde  no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y  la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e  impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente  están asociadas  con el fomento de una moral heterónoma en el niño.  En cambio  las  sanciones por reciprocidad, son  aquellas  que  están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto  es ayudar a contruir reglas de conducta mediante la coordinación  de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía  tanto moral como intelectual). Las sanciones  de  este tipo  están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo  que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios  y  siempre en un ambiente de mutuo respeto  entre  el maestro y el alumno.

 Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser   congruente  con  la  posición  constructivista,  esto   es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar  los  cambios  en  sus  prácticas  educativas  (en  la enseñanza,  la interacción con los alumnos, etc.) por  convicción autoconstruida  (no por simple información sobre las ventajas  de esta  nueva  forma  de enseñar, aunque en el fondo  no  crean  en ellas...)  luego  de la reali

PARADIGMA CONDUCTISTA

Dentro  de  los paradigmas  vigentes  de  la disciplina, el que se ha mantenido durante años y por ende  tiene mayor tradición dentro de la disciplina, es el denominado CONDUCTISTA.  Este  paradigma  es uno de los que  más  proyecciones  de aplicación  ha generado en la Psicología de la Educación.  Dentro de las dimensiones de la disciplina, que más se ha visto desarrollada por la presencia del paradigma es la técnico-práctica.

 El  paradigma psicoeducativo conductista, est  basado principalmente en la concepción de la hipótesis de  extrapolación-traducción  que  revisamos anteriormente. El  paradigma  psicoeducativo conductista,  es  el llamado análisis conductual  aplicado  a  la educación,  el cual simplemente es un campo de aplicación que  se erige sobre los principios de la investigación básica conductista,  obtenidos  en  escenarios  artificiales.  Dichos  principios simplemente  son extraidos y traspolados a las distintas  situaciones educativas.

 Para  caracterizar  el paradigma conductista y  sus  aplicaciones educativas  vamos a retomar los cinco componentes que  revisamos en el capítulo anterior.

 Antecedentes:

 El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras  décadas del presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un texto seminal escrito por él en 1913 denominado "La psicología desde el punto de vista conductista". Watson, de formación funcionalista (Escuela de  Chicago), supo  leer  los tiempos de  aquellos años al  proponer  un  nuevo planteamientto   teórico-   metodológico    cuyas    principales influencias,  en boga por aquellos años, fueron: una  concepción fixista del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía pragmatista  y  la concepción positivista de la ciencia (ver  Chaplin  y Krawicc, 1979; Yaroshevsky, 1979).

 Según  Watson, la Psicología, para alcanzar  un  estatuto  verdaderamente  científico, debía de dejar de ocuparse del estudio  de la  conciencia  (los  procesos inobservables)  y  nombrar  a  la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio.

 Asimismo  sería  necesario rechazar el uso de  métodos  subjetivos como la introspección y utilizar en su lugar, métodos  objetivos como  la  observación y la experimentación,  utilizados  por  las ciencias naturales (ver Rubinstein, 1974).

 El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompía  radicalmente  con  muchos de los esquemas de la  Psicología  precedente, aunque a decir verdad existían importantes antececedentes dentro de  la  Psicología  (i.e.,  Pavlov y Thorndike,  entre  otros)  los cuales fueron tomados por los conductistas como base sólida  para su trabajo teórico- metodológico.

 El  planteamiento  watsoniano  tuvo un buen  acogimiento  en  los círculos y logró un éxito casi inmediato, sobre todo en los  años veinte. Diez años después del manifiesto conductista de 1913,  el conductismo de Watson rápidamente se diversificó, contándose  por esos años de un grupo numeroso de escuelas disímiles entre sí (v. Pozo, 1989; Rubinstein, 1974). Algunos años después se desarrolló en  pleno el movimiento neoconductista, con  cuatro  derivaciones que  disputaban  la  supremacía académica.  Estos  cuatro  nuevos planteamientos  fueron:  el conductismo  asociacionalista  de  E. Guthrie,   el  conductismo  metodológico  de  C.  L.  Hull,   el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el  conductismo operante de B. F. Skinner.

 Con el paso de las décadas, especialmente durante los años  cuarenta hasta los sesenta, el conductismo skinneriano se desarrolló y  protagonizó la escena académica al grado de constituirse  como la corriente hegemónica dentro de la disciplina psicológica.

 La  propuesta skinneriana, también llamada Análisis  Experimental de  la  Conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer  una  feroz defensa de los aspectos más radicales de la corriente conductista (el  antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según  el  autor norteamericano,  la  conducta de los organismos  es  explicada  a través de las contingencias ambientales, negándose toda posibilidad  causal-explicativa  a los procesos internos  de  naturaleza mental.

 A  partir  de  los sesenta, el paradigma  conductista  comenzó  a acumular una serie de anomalías, difícilmente explicables  desde la óptica ortodoxa y la corriente dejo de tener la fortaleza como tradición de investigación, que hasta entonces ostentaba. Pero el conductismo,  al  parecer no ha finiquitado su  presencia  en  la Psicología, bajo la inspiración de los escritos del tenaz  Skinner. Actualmente, así como siguen existiendo conductistas operantes, igualmente han comenzado a aparecer desde hace varios  años, variantes  híbridas dentro del conductismo que reflejan las  influencias  de  otros  paradigmas como son  el  enfoque  cognitivo conductual  (v. Mahoney, Zimmerman), las teorías del  aprendizaje social (Bandura), los estudios sobre cognición animal (Rescorla), etc. (v. Pozo, 1989).

 Hay  que reconocer que la obra de Skinner es sin duda uno de  los grandes hechos históricos de la Psicología de ese siglo. Al grado tal que cuando se habla de conductismo, se piensa enseguida en la fígura del psicólogo norteamericano. El conductismo  skinneriano, es  el  conductismo  por antonomasia.  Una variante  del  AEC  lo constituye el Análisis Conductual Aplicado (ACA), que se  refiere a  las aplicaciones de las leyes y principios encontrados  en  la investigación  básica  con organismos infrahumanos  a  escenarios reales (Baer, Woolf y Risley, 1974). Dentro de ellos, el campo de la educación ha sido uno de los preferidos por los  conductistas, donde sin lugar a dudas se han realizado un sinnúmero de trabajos de  intervención. Por tal motivo en la presente  exposición,  nos centraremos  en  las  aplicaciones del AEC (el ACA)  al  campo  y dimensiones de la educación.

 Problemática.

 La problemática de la aproximación conductuales es inequívoca: el estudio  descriptivo  de  la  conducta.  Dicha  problemática  ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes y en particular  al esquema skinneriano. El espacio de  problemas  en que  ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis  es el  estudio de la conducta  y sus determinantes, los cuales  para ellos son de tipo externo-ambiental.

 Al estudiar a la conducta  de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en términos observables, medibles y cuantificables. Los  procesos inobservables, por tanto, salen fuera de  la  problemática de investigación y análisis de los conductistas.

 El  estudio  de  la  conducta  ha  de  realizarse  por   métodos experimentales y los fines del trabajo "teórico" (en esta  perspectiva existe una actitud profundamente antiteórica) y de investigación, son el descubrir los principios y leyes por los  cuales el  medio ambiente controla el comportamiento de  los  organismos (Reynolds, 1977).

 Por  tanto,  los  objetivos  del  conductismo  operante  son  la investigación  y análisis de las relaciones y  principios  entre los  eventos ambientales (estímulos, E) y las conductas  de  los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez  identificadas  estas leyes, se logren objetivamente  la  descripción, predicción y control de los comportamientos.

 Fundamentos epistemológicos.

 El  conductismo  se  inserta  en  la  tradición  filosófica  del empirismo.  De acuerdo con esta postura, el conocimiento es  una copia  de la realidad, el cual es simplemente acumulado por  simples mecanismos asociativos.

 Enmarcándonos en el clásico problema epistemológico del  sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones deterministas del objeto. Recordemos que según los empiristas, el conocimieno está  compuesto de las sensaciones  (materia prima de las impresiones del objeto), las  ideas (copia  directa de las sensaciones) y de las  asociaciones  entre ellas  .De cualquier manera el origen del conocimiento, está   en las sensaciones e  impresiones que son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier  reducto racionalista tenga una participación activa en  la determinación de las conductas del sujeto.

 De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

 El conductismo es profundamente ambientalista en tanto se considera que es el medio ambiente (físico predominane, aunque también el  social)  quien determina las formas en que se  comportan  los organismos.  El aprendizaje de los organismos est  a expensas  de los  arreglos  ambientales (vg. las  contingencias  y  relaciones entre estímulos antecedentes y/o consecuentes, con las  conductas de  los organismos), y en ese sentido en un momento  determinado, pueden  arreglarse las condiciones externas para que el sujeto  o aprendiz  de conocimientos modifique sus conductas en un  sentido determinado. En consecuencia, la concepción ambientalista extrema, supone al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente  o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

 De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en  diferente forma, según las perspectivas que adopten, las leyes  asociativas (contraste, contigüedad, temporalidad y causalidad)  que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación  de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto  un  rasgo común  en  sus concepciones, es el marcado asociacionismo  en  su descripción  y  explicación sobre la forma en  que  aprenden  los organismos de cualquier nivel filogenético (universalidad  filogenética).

 Otra característica esencial como hemos mencionado, lo constituye su visión netamente anticonstructivista, dado que para los  conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por  cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni algún proceso  o  serie  de procesos mentales.  Los  conocimientos  del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones  (los diferentes  tipos  de   asociaciones  antes  mencionadas)   entre estímulos y respuestas, sin alguna organización  estructural. Por tanto,  no existen cambios cualitativos entre un estado  inferior de  conocimientos y otro superior, sino por lo contrario  simples modificaciones cuantitativas.

 Supuestos teóricos.

 El  conductismo (en particular el skinneriano) es  principalmente antiteórico,  coherente  con la epistemilogía  empirista  que  le subyace.

 No  obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo  E-R (estímulo-respuesta) como esquema fundamental para sus  descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos.

 Según los conductistas todas las conductas, por más complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes más  elementales, es  decir, a través de estímulos y respuestas. Según los  conductistas,  todos  los estímulos o respuestas son  equivalentes,  es decir,  cualquier  clase de estímulos puede ser asociado  con  la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o  respuestas (equipotencialidad, v. Pozo, 1989).

 En  el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1),  las  conductas que  más interesan son las llamadas operantes  o  instrumentales, las cuales no son evocadas en forma autómatica por los  estímulos antecedentes  sino  que tienen la facultad de  ocurrir  en  forma deliberada Los estímulos antecedentes  a las conductas operantes son denominados estímulos discriminativos (ED), mientras que los estímulos consecuentes a dichas  conductas  son denominados estímulos reforzadores (ER), de manera  especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión  donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y  sus  relaciones funcionales con los estímulos  consecuentes  o reforzadores (ER).

  
E. antecedente                 Conducta                        E. consecuente

(E. discriminativo)                                              (E. reforzador)

 

                      Continuo temporal

 

Fig.  1.  Modelo  del  condicionamiento  operante  (contingencias de reforzamiento).

 Del  estudio  detallado de las relaciones  funcionales  entre  los eventos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sido demostrados  experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds,  1977). A  continuación  vamos a exponer brevemente algunos  de  los  que consideramos más significativos.

 ü  Principio  de reforzamiento.

 Según este principio,  una  conducta incrementa  su frecuencia de ocurrencia si est  influenciada  por las  consecuencias positivas que produce. Si la aparición  de  un estímulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores puede ser de dos  tipos: positivos (ER⁺) o negativos (ER^-), empero ambos tienen la facultad de  incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden.  En el  reforzamiento positivo, el ER+ es  generalmente  "placentero" (vgr.  un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y  produce una alta probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porque lo suprime (vgr.  cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire frío a una habitación).

 Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento,  es la  denominada extinción, que consiste en dejar de  presentar  el estímulo reforzante positivo, lo cual producir   que la  conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la conducta disminuya  en  su frecuencia de ocurrir es el  castigo,  el  cual consiste en la presencia de un estímulo aversivo posterior a  una conducta  (vgr.  al  enviar a un niño a  la  dirección  -estímulo aversivo-, por violar las normas del salón de clases, puede hacer que  éste  en  futuras ocasiones decremente su  conducta  de  mal comportamiento).

 ü  Principio  de  Control de Estímulos.

 Reynolds  (op.  cit.) "cada  reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de  una conducta operante  a la cual sigue, también contribuye a que  esa  operante esté  bajo el control de estímulos que están presentes cuando  la operante  es  "reforzada"  (p.47). Por  tanto,  estos  estímulos llamados  discriminativos  (ED),  pueden alcanzar  el  papel  de controlar  la  conducta toda vez que se cumplan  las  condiciones antes  mencionadas.  De hecho lo que el sujeto, hace  cuando  se deja  guiar por un ED para emitir sus conductas es discriminar  a dicho estímulo de entre otros similares y diferentes. Un  ejemplo de estímulo sería, cuando se utilizan ciertos señalamientos (vgr. tocar  la campana, anotar algo en el pizarrón, etc.) y  no  otros por  parte  del maestro, para que los  alumnos  realicen  ciertas conductas como jugar, estudiar, etc.

 ü  Principio  de  los  Programas de Reforzamiento. 

 Un  programa  de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en  que son proporcionados los estímulos reforzadores a las conductas  de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que está en operación un programa de  reforzamiento  contínuo; pero en cambio cuando  se  refuerzan algunas y no otras de las respuestas, según criterios de tiempo o en  número de respuestas, entonces decimos que estamos  aplicando un programa de reforzamiento intermitente.

 Según   estos   criterios,  los   programas   de   reforzamiento intermitente pueden ser divididos en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razón. Los programas de intervalo que a  su  vez  pueden ser fijos (IF) o  variados  (IV),  especifican condiciones de tiempo para administrar los  estímulos  reforzadores  (vgr. un programa IF '5', quiere decir que la  primera  ocurrencia de la respuesta de nuestro interés, que acontezca después de  un período de cinco minutos, deber  ser reforzada y no  antes ni después). En los programas de razón, que igualmente pueden ser fijos  (RF) o variables (RV), se señala que las  conductas  serán reforzadas, toda vez que hayan ocurrido un determinado número  de estas  (vgr. un programa  de RV 8, se reforzar  en el orden  siguiente: la octava, la sexta, o la décima respuesta -en promedio ocho,  del sujeto y no antes ni después). Los programas de intervalo y de razón, en sus dos modalidades cada uno, tienen  efectos diferenciales  en  la tasa de ocurrencia de las  respuestas  (los programas  de RV y de IV son los que producen un número mayor  de respuestas por unidad de tiempo).

 De estos programas de reforzamiento intermitente básicos,  pueden hacerse  múltiples arreglos y sofisticaciones (V.  Reynolds,  op. cit.).

 ü  Principio de complejidad acumulativa.

 Según este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento acumulativo  de  cadenas de respuestas. Las  conductas  complejas,  como leer, escribir, hablar, etc. se supone por tanto que subyace  del mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.

 De estos principios conductuales y otros que nos resulta  difícil exponer aquí por razones de espacio, se han derivado una  multiplicidad de procedimientos y técnicas conductuales las cuales han sido utilizadas extensivamente, para enseñar (vgr.  moldeamiento, encadenamiento),    mantener   (programas    de    reforzamiento intermitente),  controlar  (control de estímulos,  guía  física, igualación  a  la muestra) y  decrementar  conductas  (extinción, reforzamientos de conductas alternativas, tiempo fuera, etc.) (v. Sulzer y Mayer, 1983).

 Prescripciones metodológicas.

 De  acuerdo con la postura conductista, el método científico  por excelencia  es el método experimental. En la aplicación de  dicho método,  se pretende nulificar la participación  subjetiva  (cognoscitiva,  reflexiva) del experimentador al máximo, con  el  fin deseado  de lograr objetividad en los datos (2).  La  metodología conductista tiene fuertes connotaciones  empiristas, en tanto que pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar  opción a la participación cognoscitiva del experimentador (no  formulación  de hipótesis, etc.). Esto es, mientras más alejado se  encuentre  el experimentador de lo que pretende conocer más fiel  y objetivo  ser  su conocimiento sobre éste. Al mismo tiempo,  debe mencionarse que las técnicas y estrategias en el diseño de investigación  están  matizadas por una concepción  inductivista,  valorándose en forma exacervada la obtención de los datos (realizados  siempre,  exenta de altas leyes y principios  de  naturaleza descriptivo-empírica.

 Otra  característica de la metodología de este paradigma,  es  el estudio  y el análisis atomista de la realidad.  Generalmente  al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de  análisis lineales entre estímulos (variables independientes  manipuladas) y respuestas (variables dependientes observables). Luego  la complejidad  de lo real, es explicada a través de los  resultados del análisi de estos elementos (reduccionismo).

 Proyecciones de aplicación al campo educativo.

 Como  ya señalamos anteriormente, la aproximación del AEC,  tiene una variante asociada a las aplicaciones a los distintos  escenarios  y  contextos clínicos, sociales, educativos,  del  trabajo, etc.  Este es el denominado Análisis Conductual  Aplicado  (ACA), que se concibe como la mera aplicación de los principios  descubiertos  mediante la investigación básica en los  laboratorios  u otros escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar  que el Análisis Conductual Aplicado a la educación, entendido de esta manera (v. Baer, Woolf y Risley, 1974; Bijou, 1978), queda inserto dentro de los límites de la llamada hipótesis de extrapolación-traducción, a que nos hemos referido anteriormente, con  todas las consecuencias que esto implica (vgr. el psicologismo).

 Se  reconoce que el conductismo aplicado a la educación, ha  conformado una fuerte tradición dentro de la Psicología Educacional, iniciado por los primeros escritos de Skinner al respecto  (Skinner, 1954 cit por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), y alcanzando  su auge desde finales de la década de los  cincuenta hasta  principios de los años sesenta (v. Bijou, 1978; Snelbecker, 1974).

 A continuación haremos alusión a algunos de los aspectos  nodales de  este  paradigma psicoeducativo, para  lo  cual  analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el más típicamente skinneriano), los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los  agentes que intervienen en él, por último, hablaremos  sobre las principales aportaciones tecnológicas que han emanado desde su seno, al campo de la educación.

  (a)   Concepción de la enseñanza.

 De  acuerdo  con  el enfoque que estamos  revisando,  el  proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo adecuado de  las contingencias  de reforzamiento, con el fin de promover en  forma eficiente  el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978).  Cualquier conducta  académica puede ser enseñada oportunamente si se  tiene una  programación  instruccional  eficaz basado  en  el  análisis detallado  de  las respuestas de los alumnos y en el  cómo  serán reforzadas. El propio Skinner en el texto de la "Tecnología de la enseñanza" (1970) lo dice explícitamente: "la enseñanza es  simplemente la disposición de las contigencias de refuerzo" (p 20).

 Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o  información, es  decir,  depositar información (con excesivo  y  pormenorizado arreglo  instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá   que  ser adquirida por él. El programador-profesor, estructura los  cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, está  interesado en perfeccionar la forma más adecuada de  enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se  supone habrá  de aprender. Otra vez el propio Skinner (1970)  lo  señala del siguiente modo: "Enseñar es expender conocimientos; quien  es enseñado aprende más de prisa que aquel a quien no se le  enseña" (p. 20).

 Finalmente hay que señalar que para los conductistas, a pesar  de que  en ciertos programas de aplicación transgredieron  esto  que vamos  a  decir, refieren que la enseñanza debe estar  basada  en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

 (b)   Metas y objetivos de la educación.

 Los conductistas sostienen que la educación es uno de los  recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana.  La escuela  como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir  los valores  y  patrones  culturales e innovar  los  mismos  (Carlos, Hernández y García, 1991). Según Skinner (1970); en las  instituciones  escolares actuales, se atiende a la primera de esas  funciones,  por  ende  es necesario hacer de  los  alumnos  personas creativas y respetar su propia individualidad. Según este  autor, la  tecnología de la enseñanza, inspirada en este enfoque,  puede contribuir fructíferamente a estos fines.

 No  obstante para lograr lo anterior, las metas y  los  objetivos  no  deben ser enunciados en forma vaga y deben ser  traducidos  o reducidos a formas más operables para alcanzarlos.

 Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son  tres:

 1.-  Mencionar  la conducta observable que se  pretende  que  logre el alumno.

 2.- Señalar los criterios de ejecución de las mismas y.

 3.-  Mencionar  las  condiciones en que  debe  ser  realizada  la  conducta de interés.

 La enunciación conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al docente y al alumno sobre las actividades  de enseñanza  y  de  aprendizaje respectivamente, dan  lugar  a  una planificación  y diseño instruccional adecuados, permiten  obviar las formas de evaluación. En este sentido, se dice que los  objetivos son elementos esenciales de todo proceso instruccional.

 Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o  curso (las conductas finales que se desean alcanzar) pueden  descomponerse  o  describirse en objetivos de naturaleza  más  específica (intermedios  y  específicos), de esta manera resulta  mucho  más fácil  para  el  docente conducir a los alumnos a  lo  largo  del curso.  Debe existir congruencia entre ellos,  estableciendo  una relación  de  parte-todo acumulativa (el todo es la suma  de  las partes).  La idea de formular los programas de un curso  de  este modo,  est  basado en el principio, que ya enunciamos, de  cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes  que la  conforman. Enseñando las conductas componentes, se  puede  ir procediendo paulatinamente, hasta el logro de una conducta  final compleja.

 (c) Concepción del alumno.

 A  pesar  de enfatizar que el sujeto de la  instrucción  que  los conductistas  conciben y desean promover es un alumno activo,  de acuerdo  con el concepto de instrucción que ellos aceptan  entender,  resulta  obvio que el nivel de actividad del sujeto  se  ve fuertemente  restringida  por los  arreglos  contingenciales  del profesor-programador,  que  se  establecen incluso  antes  de  la situación  instruccional. La participación del alumno, por  tanto está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.

 El  alumno  es visto entonces, como un sujeto  cuyo  desempeño  y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior  (la situación instruccional, los métodos, los  contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes  ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje de  conductas académicas deseables sea logrado.

 Durante  cierto tiempo y de manera particular en la gran  mayoría de las intervenciones realizadas por los conductistas en las aulas escolares,  se  habían  orientado a fomentar en  los  alumnos  la docilidad,  el  respeto a la disciplina impuesta y  por  ende  la pasividad  (Winett y Winkler, 1972). Implícitamente se  privilegiaba  la concepción de un alumno "bien portado" en  los  salones escolares, que simplemente adquiría hábitos socialmente  aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban  precisamente asociados con las verdaderas conductas académicas.  Posteriormente,  en fechas más recientes, el mismo enfoque fue  autocrítico  y  reorientó sus prácticas, procedimientos  y  programas dando mayor apertura al desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamente académicos como el estudio, la creatividad, etc.

 (d) Concepción del maestro.

 En  este enfoque el trabajo del maestro consiste  en  desarrollar una  adecuada serie de arreglos contingenciales de  reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el  maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un  administrador  de contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe  de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales  de  este enfoque (principios,  procedimientos,  programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en  su enseñanza  y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.  Dentro de  los principios deber  manejar especialmente los referidos  al reforzamiento  positivo y evitar en la medida de lo  posible  los basados en el castigo (Skinner, 1970).

 (e) Concepto de aprendizaje.

 El  tópico  del  aprendizaje ha sido una de  las  categorías  más investigadas  por  los conductistas. De hecho para  ellos,  gran parte  de  la conducta de los seres humanos  es  aprendida,  como producto  de  las contingencias ambientales.  El  aprendizaje  es entendido  de  manera descriptiva como un "cambio estable  en  la conducta" o como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en  la probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que  si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o  incremente (aprenda)  un  repertorio conductual, es  necesario  uilizar  los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el más importante es el reforzamiento.

 De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier  conducta puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel  de desarrollo  psicológico  y  de las  diferencias  individuales  es mínima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes  de las conductas que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas  o procedimienos  conductuales y la programación de  situaciones  que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).

 (f) Metodología de la Enseñanza.

 La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la  instrucción, es la denominada enseñanza programada. Esta es la  alternativa  que  propuso Skinner (1970) para  convertir  la  enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática.

 La  enseñanza  programada  según Cruz (1986), es  el  intento  de lograr  en  el  aula escolar los mismos  resultados  del  control conductual  alcanzado en los laboratorios, usando los  principios conductuales.

 La  enseñanza programada es una técnica instruccional  que  tiene las siguientes caracterísicas, reportadas por Cruz (op. cit.,  p. 21):

 a) Definición explícita de los objetivos del programa.

 b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de  dificultad  creciente, asociada al principio  de  complejidad acumulativa.

 c) Participación del estudiante.

 d) Reforzamiento inmediato de la información.

 e)  Individualización  (avance  de cada estudiante  a  su  propio ritmo).

 f) Registro de resultados y evaluación contínua.

 La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las  máquinas  de enseñanza (y más recientemente con las computadoras y  el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por computadora)-,  al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse  sin las  segundas. Tal confusión se debe en parte al propio  Skinner, pero  no  es  correcta, dado que la  enseñanza  programada  puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina.

 El  elemento básico de la enseñanza programada lo  constituye  el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan  información  en forma creciente. Dicho  programa  ser  propuesto,  toda  vez sean analizados con detalle  los  objetivos finales  y se establezcan las conductas que  finalmente  llevarán los alumnos al logro de los objetivos. Para la construcción de un programa, son necesarios tres pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):

 1.-  Determinación  de los objetivos del programa y  análisis  de     las variables previas al mismo.

 2.- Redacción del programa.

 3.- Rectificación y validación del programa.

 Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dió algunos lineamientos  que  resumen lo que hemos dicho,  para  mejorar  la enseñanza:

 1.- Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.

 2.-  Asegurarse  de enseñar en primer lugar lo que  se  considere necesario para el aprendizaje de cosas más complejas.

 3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

 4.- Programar los temas.

  (g) Concepto de evaluación.

 Cuando  el  alumno va progresando en el  programa  una  condición importante,  según los conductistas, es que lo haga sin  cometer errores  (aunque  no siempre suele ser así, pero es ideal  de  la misma  enseñanza programada). Antes de ser sometido al  programa, durante  el  avance final del mismo, el alumno es  evaluado  para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de  los conocimientos y habilidades enseñados. Los  instrumentos de  evaluación  se deben elaborar con base en los  objetivos  que fueron  enunciados  previamente (tomando en  cuenta  la  conducta  observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). A dichos  instrumentos, formado por un conjunto de reactivos  asociados estrechamente con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas dado que se considera que aportan información  suficiente para evaluar objetivamente el desempeño  de  los alumnos,  sin  necesidad  de recurrir a  juicios  subjetivos  del examinador.  Otra característica importante es que  las  evaluaciones no deben ser referidas a normas como lo hacen las  pruebas psicométricas sino a criterios, porque le importa medir el  grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García, 1991).

 La  aproximación conductual ha tenido varias áreas de  aplicación en el campo de la educación:

 1.- La enseñanza programada. Durante principios de los  sesenta, se  desarrolló una gran cantidad de experiencias y  aplicaciones de  programas de enseñanza desarrollados bajo  esta  aproximación (v. Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las protagonistas fueron  las  máquinas de enseñanza y  posteriormente  los  textos programados  en forma lineal, ramificada y matética, también  dio lugar a los conocidos modelos de sistematización de la  enseñanza (v. Anderson y Faus, 1975; Gago, 1978).

 2.- Los programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la  enseñanza  programada,  surge uno de los entornos  propuestos  en  el campo de la informática educativa impulsado principalmente por P. Suppes (v. Solomon, 1987). Los programas de Instrucción Asistida por  Computadoras  (CAI/IAC), constituyen software  y  courseware educativo  con  los mismos rasgos que  la  enseñanza  programada (situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que  dejan poca participación significativa al alumno), pero con las  ventajas de la mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta aplicación, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye uno de los principales prototipos de software  educativo  que se han utilizado desde hace  más  de  20 años, en los usos de los ordenadores a la educación.

 3.-  La técnicas y procedimientos de modificación de conducta  en la  educación  formal  y especial. Existe una  gran  cantidad  de literatura  (v. Bijou y Rayek, 1977; Galindo,  Bernal,  Hinojosa, Galguera  y  Taracena,  1980; Sulzer y Mayer,  1983),  sobre  las distintas aplicaciones normales y atípicas en todo los niveles  y modalidades educativas.

 4.-  Dentro  de las propuestas educativas a  nivel  de  educación media superior y superior, una de las aplicaciones más significativas,  sobre todo en los años sesenta en Norteamérica y en  los setenta en América Latina es el denominado Plan Keller o  Sistema de  Instrucción  Personalizada (SIP) (Keller, 1978,  v.  Bijou  y Rayek, 1977).

  Resumen

 Dentro  de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es  uno de los que cuenta con mayor tradición dentro de la disciplina. El paradigna es  regulado básicamente por la hipótesis de  extrapolación-traducción, retomando los principios y leyes empíricas  de la investigación básica del análisis experimental de la conducta.

 La problemática del paradigma es el estudio y descripción de  los procesos  conductuales observables. Su epistemología es  de  tipo empirista-positivista. Las explicaciones teóricas del conductismo están  reducidas  al esquema E-R, dando especial  énfasis  a  las contingencias  ambientales externas para la determinación de  las conductas  del  sujeto. La metodología a través de  la  cual  han desarrollado sus principios conductuales  estan fundamentadas  en el uso de la metodología experimental (y sus variantes).

 Los  conductistas conciben a la enseñanza como un arreglo  simple de  las  contingencias de reforzamiento y consideran  que  siendo eficientes  en  el arreglo, se puede enseñar  cualquier  tipo  de conducta. El alumno es visto como ser pasivo aislado, cuya participación  se  encuentra  fuertemente  restringida  por  programas altamente estructurados y controles ambientales- escolares sofisticados. El maestro a su vez se concibe como un ingeniero conductual  que realiza arreglos contingenciales para incrementar  conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de las  aportaciones del paradigma a la educación es la enseñanza  programada por  computadora,  basada en el arreglo sistemático  del  entorno (libro, curso programa por computadora, ambas, etc.), el cual  se apoya en la aplicación de los principios conductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluación psicoeducativa  que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas (pruebas pedagógicas).

  Notas

 1)- Es necesario distinguir, según los conductistas skinnerianos, entre  el llamado condicionamiento operante que ellos profesan  y el  llamado condicionamiento pavloviano. El  condicionamiento clásico  fue trabajado extensivamente por el gran fisiólogo  ruso Iván  Pavlov y consiste básicamente en el  apareamiento  de estímulos  incondicionados  (EI, producen  respuestas  reflejas, automáticas)  y  condicionados  (EC, adquieren  un  cierto  poder evocador de las respuestas reflejas, por la asociación frecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiológicas) y condicionadas (RC, aprendidas,  similares a las RI) respectivamente. Por tanto, en el acondicionamiento clásico lo que se aprende son respuestas condicionadas gracias  a las relaciones temporales entre estímulos que le anteceden.

 En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestas operantes y los  estímulos consecuentes que éstas  producen, así como la forma en que estos estímulos  consecuentes  pueden  adquirir el poder de controlar la  conducta  (v. texto).

 2)- Las investigaciones conductistas adoptan una postura  fisicalista, basada en los criterios del operacionalismo (los conceptos son  definidos  según los pasos o  procedimientos  para  medirlos objetivamene según criterios observables, medibles y  cuantificables, quedando escasa posibilidad para la elaboración de  juicios subjetivos de cualquier tipo.

  Referencias.

 Anderson,  R.C.  y Faust, G.W.  (1975)  Psicología  educativa. México: Trillas.

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 Carlos, J., Hernández, G. y García, H. (1991) Las teorías de la psicología  educativa: análisis por dimensiones educativas.  Programa de Publicaciones de material didáctico. Facultad de  Psicología UNAM.

 Cruz,  J. (1986) Teorías del aprendizaje y  tecnología  de  la enseñanza. México: Trillas.

 Chaplin, J. P. y Krawiec, T.S. (1978) Psicología:  sistemas  y teorías. México: Interamericana.

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 Pozo, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje.  Barcelona: Morata.

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 Skinner,  B.F. (1970) Tecnología de la  enseñanza.  Barcelona: Labor.

 Skinner, B.F. (1976) ¿Son necesarias las teorías del aprendizaje?.  En A.Ch. Catania (Ed). Investigación contemporánea en  conducta operante. México: Trillas.

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 Sulzer,  B. y Mayre, G.R. (1983) Procedimientos  del  análisis conductual aplicado con niños y jóvenes. México: Trillas.

 Winett, R. y Winkler, B. (1972) Current behavior modification in the classroom: be still, be quiet, be docile. Journal of  Applied Behavior Analysis. 5, 499-504.

 Woolfolk, A.E. (1990) Psicología educativa.  México:  Prentice Hall Hispano-americana.

Yaroshevsky, M.G. (1979) La psicología del Siglo  XX.  México: Grijalbo.

 

 

 

LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA

La investigación como principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología denvada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual.

La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Como recurso concreto, la investigación seria un tipo de actividad más, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación.

Asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula, lo que no impide que también, partiendo de otros principios didácticos y de otras metodológicas, se utilicen esporádicamente estrategias de investigación. Un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, una metodología que integraría, un proceso de  investigación global, diferentes recursos y estrategia de enseñanza (la exploración del entorno, la transmisión oral del profesor, el trabajo con documentos escritos, etc..

La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Cuando hablamos de un determinado modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología.  Un modelo como “activista” o “espontaneaste” supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexión con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento está en la realidad y el alumno lo único que tiene que hacer es “descubrirlo”. Un modelo como “transitivo” implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinámica del aula, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la información que este suministra es asimilada sin más por el alumno. En el caso de un modelo “investigativa”, estimamos que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aspectos que diferencian esta metodología de otras propuestas metodológicas. En primer lugar, no  debe identificarse exactamente con los llamados “métodos activos”, ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carácter investigativo. Por otro lado, tal como señalábamos, la investigación en el aula no pretende remedar o simular la investigación científica, por lo que no debemos confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”, aunque en su origen, este vinculado a estos. 

Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas, en contraposición al centramiento en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, ”descubra”, sin más ayuda, los conceptos que de manera “evidente” están en esa realidad. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente desconexión entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razón de su actuación y sin reelaborar esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construcción del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmático del “método científico”.

La metodología investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. Esta metodología posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En términos de construcción del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos. Esta metodología  no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Esto constituye aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre  las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en función de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didáctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre concepto, sino que incluyen también hechos, procedimientos, (destrezas, técnica) actitudes, valores. Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento.

El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de selección viene dada por la inabarcabilidad de los posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posición flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos.

Miguel Angel Valdivia Pinto Dr. (a)