Caracterización del paradigma conductista

PARADIGMA CONDUCTISTA

Dentro  de  los paradigmas  vigentes  de  la disciplina, el que se ha mantenido durante años y por ende  tiene mayor tradición dentro de la disciplina, es el denominado CONDUCTISTA.  Este  paradigma  es uno de los que  más  proyecciones  de aplicación  ha generado en la Psicología de la Educación.  Dentro de las dimensiones de la disciplina, que más se ha visto desarrollada por la presencia del paradigma es la técnico-práctica.

 El  paradigma psicoeducativo conductista, est  basado principalmente en la concepción de la hipótesis de  extrapolación-traducción  que  revisamos anteriormente. El  paradigma  psicoeducativo conductista,  es  el llamado análisis conductual  aplicado  a  la educación,  el cual simplemente es un campo de aplicación que  se erige sobre los principios de la investigación básica conductista,  obtenidos  en  escenarios  artificiales.  Dichos  principios simplemente  son extraidos y traspolados a las distintas  situaciones educativas.

 Para  caracterizar  el paradigma conductista y  sus  aplicaciones educativas  vamos a retomar los cinco componentes que  revisamos en el capítulo anterior.

 Antecedentes:

 El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras  décadas del presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un texto seminal escrito por él en 1913 denominado "La psicología desde el punto de vista conductista". Watson, de formación funcionalista (Escuela de  Chicago), supo  leer  los tiempos de  aquellos años al  proponer  un  nuevo planteamientto   teórico-   metodológico    cuyas    principales influencias,  en boga por aquellos años, fueron: una  concepción fixista del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía pragmatista  y  la concepción positivista de la ciencia (ver  Chaplin  y Krawicc, 1979; Yaroshevsky, 1979).

 Según  Watson, la Psicología, para alcanzar  un  estatuto  verdaderamente  científico, debía de dejar de ocuparse del estudio  de la  conciencia  (los  procesos inobservables)  y  nombrar  a  la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio.

 Asimismo  sería  necesario rechazar el uso de  métodos  subjetivos como la introspección y utilizar en su lugar, métodos  objetivos como  la  observación y la experimentación,  utilizados  por  las ciencias naturales (ver Rubinstein, 1974).

 El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompía  radicalmente  con  muchos de los esquemas de la  Psicología  precedente, aunque a decir verdad existían importantes antececedentes dentro de  la  Psicología  (i.e.,  Pavlov y Thorndike,  entre  otros)  los cuales fueron tomados por los conductistas como base sólida  para su trabajo teórico- metodológico.

 El  planteamiento  watsoniano  tuvo un buen  acogimiento  en  los círculos y logró un éxito casi inmediato, sobre todo en los  años veinte. Diez años después del manifiesto conductista de 1913,  el conductismo de Watson rápidamente se diversificó, contándose  por esos años de un grupo numeroso de escuelas disímiles entre sí (v. Pozo, 1989; Rubinstein, 1974). Algunos años después se desarrolló en  pleno el movimiento neoconductista, con  cuatro  derivaciones que  disputaban  la  supremacía académica.  Estos  cuatro  nuevos planteamientos  fueron:  el conductismo  asociacionalista  de  E. Guthrie,   el  conductismo  metodológico  de  C.  L.  Hull,   el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el  conductismo operante de B. F. Skinner.

 Con el paso de las décadas, especialmente durante los años  cuarenta hasta los sesenta, el conductismo skinneriano se desarrolló y  protagonizó la escena académica al grado de constituirse  como la corriente hegemónica dentro de la disciplina psicológica.

 La  propuesta skinneriana, también llamada Análisis  Experimental de  la  Conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer  una  feroz defensa de los aspectos más radicales de la corriente conductista (el  antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según  el  autor norteamericano,  la  conducta de los organismos  es  explicada  a través de las contingencias ambientales, negándose toda posibilidad  causal-explicativa  a los procesos internos  de  naturaleza mental.

 A  partir  de  los sesenta, el paradigma  conductista  comenzó  a acumular una serie de anomalías, difícilmente explicables  desde la óptica ortodoxa y la corriente dejo de tener la fortaleza como tradición de investigación, que hasta entonces ostentaba. Pero el conductismo,  al  parecer no ha finiquitado su  presencia  en  la Psicología, bajo la inspiración de los escritos del tenaz  Skinner. Actualmente, así como siguen existiendo conductistas operantes, igualmente han comenzado a aparecer desde hace varios  años, variantes  híbridas dentro del conductismo que reflejan las  influencias  de  otros  paradigmas como son  el  enfoque  cognitivo conductual  (v. Mahoney, Zimmerman), las teorías del  aprendizaje social (Bandura), los estudios sobre cognición animal (Rescorla), etc. (v. Pozo, 1989).

 Hay  que reconocer que la obra de Skinner es sin duda uno de  los grandes hechos históricos de la Psicología de ese siglo. Al grado tal que cuando se habla de conductismo, se piensa enseguida en la fígura del psicólogo norteamericano. El conductismo  skinneriano, es  el  conductismo  por antonomasia.  Una variante  del  AEC  lo constituye el Análisis Conductual Aplicado (ACA), que se  refiere a  las aplicaciones de las leyes y principios encontrados  en  la investigación  básica  con organismos infrahumanos  a  escenarios reales (Baer, Woolf y Risley, 1974). Dentro de ellos, el campo de la educación ha sido uno de los preferidos por los  conductistas, donde sin lugar a dudas se han realizado un sinnúmero de trabajos de  intervención. Por tal motivo en la presente  exposición,  nos centraremos  en  las  aplicaciones del AEC (el ACA)  al  campo  y dimensiones de la educación.

 Problemática.

 La problemática de la aproximación conductuales es inequívoca: el estudio  descriptivo  de  la  conducta.  Dicha  problemática  ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes y en particular  al esquema skinneriano. El espacio de  problemas  en que  ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis  es el  estudio de la conducta  y sus determinantes, los cuales  para ellos son de tipo externo-ambiental.

 Al estudiar a la conducta  de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en términos observables, medibles y cuantificables. Los  procesos inobservables, por tanto, salen fuera de  la  problemática de investigación y análisis de los conductistas.

 El  estudio  de  la  conducta  ha  de  realizarse  por   métodos experimentales y los fines del trabajo "teórico" (en esta  perspectiva existe una actitud profundamente antiteórica) y de investigación, son el descubrir los principios y leyes por los  cuales el  medio ambiente controla el comportamiento de  los  organismos (Reynolds, 1977).

 Por  tanto,  los  objetivos  del  conductismo  operante  son  la investigación  y análisis de las relaciones y  principios  entre los  eventos ambientales (estímulos, E) y las conductas  de  los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez  identificadas  estas leyes, se logren objetivamente  la  descripción, predicción y control de los comportamientos.

 Fundamentos epistemológicos.

 El  conductismo  se  inserta  en  la  tradición  filosófica  del empirismo.  De acuerdo con esta postura, el conocimiento es  una copia  de la realidad, el cual es simplemente acumulado por  simples mecanismos asociativos.

 Enmarcándonos en el clásico problema epistemológico del  sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones deterministas del objeto. Recordemos que según los empiristas, el conocimieno está  compuesto de las sensaciones  (materia prima de las impresiones del objeto), las  ideas (copia  directa de las sensaciones) y de las  asociaciones  entre ellas  .De cualquier manera el origen del conocimiento, está   en las sensaciones e  impresiones que son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier  reducto racionalista tenga una participación activa en  la determinación de las conductas del sujeto.

 De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

 El conductismo es profundamente ambientalista en tanto se considera que es el medio ambiente (físico predominane, aunque también el  social)  quien determina las formas en que se  comportan  los organismos.  El aprendizaje de los organismos est  a expensas  de los  arreglos  ambientales (vg. las  contingencias  y  relaciones entre estímulos antecedentes y/o consecuentes, con las  conductas de  los organismos), y en ese sentido en un momento  determinado, pueden  arreglarse las condiciones externas para que el sujeto  o aprendiz  de conocimientos modifique sus conductas en un  sentido determinado. En consecuencia, la concepción ambientalista extrema, supone al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente  o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

 De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en  diferente forma, según las perspectivas que adopten, las leyes  asociativas (contraste, contigüedad, temporalidad y causalidad)  que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación  de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto  un  rasgo común  en  sus concepciones, es el marcado asociacionismo  en  su descripción  y  explicación sobre la forma en  que  aprenden  los organismos de cualquier nivel filogenético (universalidad  filogenética).

 Otra característica esencial como hemos mencionado, lo constituye su visión netamente anticonstructivista, dado que para los  conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por  cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni algún proceso  o  serie  de procesos mentales.  Los  conocimientos  del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones  (los diferentes  tipos  de   asociaciones  antes  mencionadas)   entre estímulos y respuestas, sin alguna organización  estructural. Por tanto,  no existen cambios cualitativos entre un estado  inferior de  conocimientos y otro superior, sino por lo contrario  simples modificaciones cuantitativas.

 Supuestos teóricos.

 El  conductismo (en particular el skinneriano) es  principalmente antiteórico,  coherente  con la epistemilogía  empirista  que  le subyace.

 No  obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo  E-R (estímulo-respuesta) como esquema fundamental para sus  descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos.

 Según los conductistas todas las conductas, por más complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes más  elementales, es  decir, a través de estímulos y respuestas. Según los  conductistas,  todos  los estímulos o respuestas son  equivalentes,  es decir,  cualquier  clase de estímulos puede ser asociado  con  la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o  respuestas (equipotencialidad, v. Pozo, 1989).

 En  el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1),  las  conductas que  más interesan son las llamadas operantes  o  instrumentales, las cuales no son evocadas en forma autómatica por los  estímulos antecedentes  sino  que tienen la facultad de  ocurrir  en  forma deliberada Los estímulos antecedentes  a las conductas operantes son denominados estímulos discriminativos (ED), mientras que los estímulos consecuentes a dichas  conductas  son denominados estímulos reforzadores (ER), de manera  especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión  donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y  sus  relaciones funcionales con los estímulos  consecuentes  o reforzadores (ER).

  
E. antecedente                 Conducta                        E. consecuente

(E. discriminativo)                                              (E. reforzador)

 

                      Continuo temporal

 

Fig.  1.  Modelo  del  condicionamiento  operante  (contingencias de reforzamiento).

 Del  estudio  detallado de las relaciones  funcionales  entre  los eventos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sido demostrados  experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds,  1977). A  continuación  vamos a exponer brevemente algunos  de  los  que consideramos más significativos.

 ü  Principio  de reforzamiento.

 Según este principio,  una  conducta incrementa  su frecuencia de ocurrencia si est  influenciada  por las  consecuencias positivas que produce. Si la aparición  de  un estímulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores puede ser de dos  tipos: positivos (ER⁺) o negativos (ER^-), empero ambos tienen la facultad de  incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden.  En el  reforzamiento positivo, el ER+ es  generalmente  "placentero" (vgr.  un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y  produce una alta probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porque lo suprime (vgr.  cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire frío a una habitación).

 Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento,  es la  denominada extinción, que consiste en dejar de  presentar  el estímulo reforzante positivo, lo cual producir   que la  conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la conducta disminuya  en  su frecuencia de ocurrir es el  castigo,  el  cual consiste en la presencia de un estímulo aversivo posterior a  una conducta  (vgr.  al  enviar a un niño a  la  dirección  -estímulo aversivo-, por violar las normas del salón de clases, puede hacer que  éste  en  futuras ocasiones decremente su  conducta  de  mal comportamiento).

 ü  Principio  de  Control de Estímulos.

 Reynolds  (op.  cit.) "cada  reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de  una conducta operante  a la cual sigue, también contribuye a que  esa  operante esté  bajo el control de estímulos que están presentes cuando  la operante  es  "reforzada"  (p.47). Por  tanto,  estos  estímulos llamados  discriminativos  (ED),  pueden alcanzar  el  papel  de controlar  la  conducta toda vez que se cumplan  las  condiciones antes  mencionadas.  De hecho lo que el sujeto, hace  cuando  se deja  guiar por un ED para emitir sus conductas es discriminar  a dicho estímulo de entre otros similares y diferentes. Un  ejemplo de estímulo sería, cuando se utilizan ciertos señalamientos (vgr. tocar  la campana, anotar algo en el pizarrón, etc.) y  no  otros por  parte  del maestro, para que los  alumnos  realicen  ciertas conductas como jugar, estudiar, etc.

 ü  Principio  de  los  Programas de Reforzamiento. 

 Un  programa  de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en  que son proporcionados los estímulos reforzadores a las conductas  de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que está en operación un programa de  reforzamiento  contínuo; pero en cambio cuando  se  refuerzan algunas y no otras de las respuestas, según criterios de tiempo o en  número de respuestas, entonces decimos que estamos  aplicando un programa de reforzamiento intermitente.

 Según   estos   criterios,  los   programas   de   reforzamiento intermitente pueden ser divididos en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razón. Los programas de intervalo que a  su  vez  pueden ser fijos (IF) o  variados  (IV),  especifican condiciones de tiempo para administrar los  estímulos  reforzadores  (vgr. un programa IF '5', quiere decir que la  primera  ocurrencia de la respuesta de nuestro interés, que acontezca después de  un período de cinco minutos, deber  ser reforzada y no  antes ni después). En los programas de razón, que igualmente pueden ser fijos  (RF) o variables (RV), se señala que las  conductas  serán reforzadas, toda vez que hayan ocurrido un determinado número  de estas  (vgr. un programa  de RV 8, se reforzar  en el orden  siguiente: la octava, la sexta, o la décima respuesta -en promedio ocho,  del sujeto y no antes ni después). Los programas de intervalo y de razón, en sus dos modalidades cada uno, tienen  efectos diferenciales  en  la tasa de ocurrencia de las  respuestas  (los programas  de RV y de IV son los que producen un número mayor  de respuestas por unidad de tiempo).

 De estos programas de reforzamiento intermitente básicos,  pueden hacerse  múltiples arreglos y sofisticaciones (V.  Reynolds,  op. cit.).

 ü  Principio de complejidad acumulativa.

 Según este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento acumulativo  de  cadenas de respuestas. Las  conductas  complejas,  como leer, escribir, hablar, etc. se supone por tanto que subyace  del mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.

 De estos principios conductuales y otros que nos resulta  difícil exponer aquí por razones de espacio, se han derivado una  multiplicidad de procedimientos y técnicas conductuales las cuales han sido utilizadas extensivamente, para enseñar (vgr.  moldeamiento, encadenamiento),    mantener   (programas    de    reforzamiento intermitente),  controlar  (control de estímulos,  guía  física, igualación  a  la muestra) y  decrementar  conductas  (extinción, reforzamientos de conductas alternativas, tiempo fuera, etc.) (v. Sulzer y Mayer, 1983).

 Prescripciones metodológicas.

 De  acuerdo con la postura conductista, el método científico  por excelencia  es el método experimental. En la aplicación de  dicho método,  se pretende nulificar la participación  subjetiva  (cognoscitiva,  reflexiva) del experimentador al máximo, con  el  fin deseado  de lograr objetividad en los datos (2).  La  metodología conductista tiene fuertes connotaciones  empiristas, en tanto que pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar  opción a la participación cognoscitiva del experimentador (no  formulación  de hipótesis, etc.). Esto es, mientras más alejado se  encuentre  el experimentador de lo que pretende conocer más fiel  y objetivo  ser  su conocimiento sobre éste. Al mismo tiempo,  debe mencionarse que las técnicas y estrategias en el diseño de investigación  están  matizadas por una concepción  inductivista,  valorándose en forma exacervada la obtención de los datos (realizados  siempre,  exenta de altas leyes y principios  de  naturaleza descriptivo-empírica.

 Otra  característica de la metodología de este paradigma,  es  el estudio  y el análisis atomista de la realidad.  Generalmente  al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de  análisis lineales entre estímulos (variables independientes  manipuladas) y respuestas (variables dependientes observables). Luego  la complejidad  de lo real, es explicada a través de los  resultados del análisi de estos elementos (reduccionismo).

 Proyecciones de aplicación al campo educativo.

 Como  ya señalamos anteriormente, la aproximación del AEC,  tiene una variante asociada a las aplicaciones a los distintos  escenarios  y  contextos clínicos, sociales, educativos,  del  trabajo, etc.  Este es el denominado Análisis Conductual  Aplicado  (ACA), que se concibe como la mera aplicación de los principios  descubiertos  mediante la investigación básica en los  laboratorios  u otros escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar  que el Análisis Conductual Aplicado a la educación, entendido de esta manera (v. Baer, Woolf y Risley, 1974; Bijou, 1978), queda inserto dentro de los límites de la llamada hipótesis de extrapolación-traducción, a que nos hemos referido anteriormente, con  todas las consecuencias que esto implica (vgr. el psicologismo).

 Se  reconoce que el conductismo aplicado a la educación, ha  conformado una fuerte tradición dentro de la Psicología Educacional, iniciado por los primeros escritos de Skinner al respecto  (Skinner, 1954 cit por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), y alcanzando  su auge desde finales de la década de los  cincuenta hasta  principios de los años sesenta (v. Bijou, 1978; Snelbecker, 1974).

 A continuación haremos alusión a algunos de los aspectos  nodales de  este  paradigma psicoeducativo, para  lo  cual  analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el más típicamente skinneriano), los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los  agentes que intervienen en él, por último, hablaremos  sobre las principales aportaciones tecnológicas que han emanado desde su seno, al campo de la educación.

  (a)   Concepción de la enseñanza.

 De  acuerdo  con  el enfoque que estamos  revisando,  el  proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo adecuado de  las contingencias  de reforzamiento, con el fin de promover en  forma eficiente  el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978).  Cualquier conducta  académica puede ser enseñada oportunamente si se  tiene una  programación  instruccional  eficaz basado  en  el  análisis detallado  de  las respuestas de los alumnos y en el  cómo  serán reforzadas. El propio Skinner en el texto de la "Tecnología de la enseñanza" (1970) lo dice explícitamente: "la enseñanza es  simplemente la disposición de las contigencias de refuerzo" (p 20).

 Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o  información, es  decir,  depositar información (con excesivo  y  pormenorizado arreglo  instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá   que  ser adquirida por él. El programador-profesor, estructura los  cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, está  interesado en perfeccionar la forma más adecuada de  enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se  supone habrá  de aprender. Otra vez el propio Skinner (1970)  lo  señala del siguiente modo: "Enseñar es expender conocimientos; quien  es enseñado aprende más de prisa que aquel a quien no se le  enseña" (p. 20).

 Finalmente hay que señalar que para los conductistas, a pesar  de que  en ciertos programas de aplicación transgredieron  esto  que vamos  a  decir, refieren que la enseñanza debe estar  basada  en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

 (b)   Metas y objetivos de la educación.

 Los conductistas sostienen que la educación es uno de los  recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana.  La escuela  como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir  los valores  y  patrones  culturales e innovar  los  mismos  (Carlos, Hernández y García, 1991). Según Skinner (1970); en las  instituciones  escolares actuales, se atiende a la primera de esas  funciones,  por  ende  es necesario hacer de  los  alumnos  personas creativas y respetar su propia individualidad. Según este  autor, la  tecnología de la enseñanza, inspirada en este enfoque,  puede contribuir fructíferamente a estos fines.

 No  obstante para lograr lo anterior, las metas y  los  objetivos  no  deben ser enunciados en forma vaga y deben ser  traducidos  o reducidos a formas más operables para alcanzarlos.

 Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son  tres:

 1.-  Mencionar  la conducta observable que se  pretende  que  logre el alumno.

 2.- Señalar los criterios de ejecución de las mismas y.

 3.-  Mencionar  las  condiciones en que  debe  ser  realizada  la  conducta de interés.

 La enunciación conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al docente y al alumno sobre las actividades  de enseñanza  y  de  aprendizaje respectivamente, dan  lugar  a  una planificación  y diseño instruccional adecuados, permiten  obviar las formas de evaluación. En este sentido, se dice que los  objetivos son elementos esenciales de todo proceso instruccional.

 Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o  curso (las conductas finales que se desean alcanzar) pueden  descomponerse  o  describirse en objetivos de naturaleza  más  específica (intermedios  y  específicos), de esta manera resulta  mucho  más fácil  para  el  docente conducir a los alumnos a  lo  largo  del curso.  Debe existir congruencia entre ellos,  estableciendo  una relación  de  parte-todo acumulativa (el todo es la suma  de  las partes).  La idea de formular los programas de un curso  de  este modo,  est  basado en el principio, que ya enunciamos, de  cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes  que la  conforman. Enseñando las conductas componentes, se  puede  ir procediendo paulatinamente, hasta el logro de una conducta  final compleja.

 (c) Concepción del alumno.

 A  pesar  de enfatizar que el sujeto de la  instrucción  que  los conductistas  conciben y desean promover es un alumno activo,  de acuerdo  con el concepto de instrucción que ellos aceptan  entender,  resulta  obvio que el nivel de actividad del sujeto  se  ve fuertemente  restringida  por los  arreglos  contingenciales  del profesor-programador,  que  se  establecen incluso  antes  de  la situación  instruccional. La participación del alumno, por  tanto está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.

 El  alumno  es visto entonces, como un sujeto  cuyo  desempeño  y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior  (la situación instruccional, los métodos, los  contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes  ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje de  conductas académicas deseables sea logrado.

 Durante  cierto tiempo y de manera particular en la gran  mayoría de las intervenciones realizadas por los conductistas en las aulas escolares,  se  habían  orientado a fomentar en  los  alumnos  la docilidad,  el  respeto a la disciplina impuesta y  por  ende  la pasividad  (Winett y Winkler, 1972). Implícitamente se  privilegiaba  la concepción de un alumno "bien portado" en  los  salones escolares, que simplemente adquiría hábitos socialmente  aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban  precisamente asociados con las verdaderas conductas académicas.  Posteriormente,  en fechas más recientes, el mismo enfoque fue  autocrítico  y  reorientó sus prácticas, procedimientos  y  programas dando mayor apertura al desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamente académicos como el estudio, la creatividad, etc.

 (d) Concepción del maestro.

 En  este enfoque el trabajo del maestro consiste  en  desarrollar una  adecuada serie de arreglos contingenciales de  reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el  maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un  administrador  de contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe  de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales  de  este enfoque (principios,  procedimientos,  programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en  su enseñanza  y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.  Dentro de  los principios deber  manejar especialmente los referidos  al reforzamiento  positivo y evitar en la medida de lo  posible  los basados en el castigo (Skinner, 1970).

 (e) Concepto de aprendizaje.

 El  tópico  del  aprendizaje ha sido una de  las  categorías  más investigadas  por  los conductistas. De hecho para  ellos,  gran parte  de  la conducta de los seres humanos  es  aprendida,  como producto  de  las contingencias ambientales.  El  aprendizaje  es entendido  de  manera descriptiva como un "cambio estable  en  la conducta" o como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en  la probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que  si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o  incremente (aprenda)  un  repertorio conductual, es  necesario  uilizar  los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el más importante es el reforzamiento.

 De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier  conducta puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel  de desarrollo  psicológico  y  de las  diferencias  individuales  es mínima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes  de las conductas que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas  o procedimienos  conductuales y la programación de  situaciones  que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).

 (f) Metodología de la Enseñanza.

 La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la  instrucción, es la denominada enseñanza programada. Esta es la  alternativa  que  propuso Skinner (1970) para  convertir  la  enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática.

 La  enseñanza  programada  según Cruz (1986), es  el  intento  de lograr  en  el  aula escolar los mismos  resultados  del  control conductual  alcanzado en los laboratorios, usando los  principios conductuales.

 La  enseñanza programada es una técnica instruccional  que  tiene las siguientes caracterísicas, reportadas por Cruz (op. cit.,  p. 21):

 a) Definición explícita de los objetivos del programa.

 b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de  dificultad  creciente, asociada al principio  de  complejidad acumulativa.

 c) Participación del estudiante.

 d) Reforzamiento inmediato de la información.

 e)  Individualización  (avance  de cada estudiante  a  su  propio ritmo).

 f) Registro de resultados y evaluación contínua.

 La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las  máquinas  de enseñanza (y más recientemente con las computadoras y  el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por computadora)-,  al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse  sin las  segundas. Tal confusión se debe en parte al propio  Skinner, pero  no  es  correcta, dado que la  enseñanza  programada  puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina.

 El  elemento básico de la enseñanza programada lo  constituye  el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan  información  en forma creciente. Dicho  programa  ser  propuesto,  toda  vez sean analizados con detalle  los  objetivos finales  y se establezcan las conductas que  finalmente  llevarán los alumnos al logro de los objetivos. Para la construcción de un programa, son necesarios tres pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):

 1.-  Determinación  de los objetivos del programa y  análisis  de     las variables previas al mismo.

 2.- Redacción del programa.

 3.- Rectificación y validación del programa.

 Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dió algunos lineamientos  que  resumen lo que hemos dicho,  para  mejorar  la enseñanza:

 1.- Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.

 2.-  Asegurarse  de enseñar en primer lugar lo que  se  considere necesario para el aprendizaje de cosas más complejas.

 3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

 4.- Programar los temas.

  (g) Concepto de evaluación.

 Cuando  el  alumno va progresando en el  programa  una  condición importante,  según los conductistas, es que lo haga sin  cometer errores  (aunque  no siempre suele ser así, pero es ideal  de  la misma  enseñanza programada). Antes de ser sometido al  programa, durante  el  avance final del mismo, el alumno es  evaluado  para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de  los conocimientos y habilidades enseñados. Los  instrumentos de  evaluación  se deben elaborar con base en los  objetivos  que fueron  enunciados  previamente (tomando en  cuenta  la  conducta  observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). A dichos  instrumentos, formado por un conjunto de reactivos  asociados estrechamente con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas dado que se considera que aportan información  suficiente para evaluar objetivamente el desempeño  de  los alumnos,  sin  necesidad  de recurrir a  juicios  subjetivos  del examinador.  Otra característica importante es que  las  evaluaciones no deben ser referidas a normas como lo hacen las  pruebas psicométricas sino a criterios, porque le importa medir el  grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García, 1991).

 La  aproximación conductual ha tenido varias áreas de  aplicación en el campo de la educación:

 1.- La enseñanza programada. Durante principios de los  sesenta, se  desarrolló una gran cantidad de experiencias y  aplicaciones de  programas de enseñanza desarrollados bajo  esta  aproximación (v. Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las protagonistas fueron  las  máquinas de enseñanza y  posteriormente  los  textos programados  en forma lineal, ramificada y matética, también  dio lugar a los conocidos modelos de sistematización de la  enseñanza (v. Anderson y Faus, 1975; Gago, 1978).

 2.- Los programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la  enseñanza  programada,  surge uno de los entornos  propuestos  en  el campo de la informática educativa impulsado principalmente por P. Suppes (v. Solomon, 1987). Los programas de Instrucción Asistida por  Computadoras  (CAI/IAC), constituyen software  y  courseware educativo  con  los mismos rasgos que  la  enseñanza  programada (situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que  dejan poca participación significativa al alumno), pero con las  ventajas de la mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta aplicación, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye uno de los principales prototipos de software  educativo  que se han utilizado desde hace  más  de  20 años, en los usos de los ordenadores a la educación.

 3.-  La técnicas y procedimientos de modificación de conducta  en la  educación  formal  y especial. Existe una  gran  cantidad  de literatura  (v. Bijou y Rayek, 1977; Galindo,  Bernal,  Hinojosa, Galguera  y  Taracena,  1980; Sulzer y Mayer,  1983),  sobre  las distintas aplicaciones normales y atípicas en todo los niveles  y modalidades educativas.

 4.-  Dentro  de las propuestas educativas a  nivel  de  educación media superior y superior, una de las aplicaciones más significativas,  sobre todo en los años sesenta en Norteamérica y en  los setenta en América Latina es el denominado Plan Keller o  Sistema de  Instrucción  Personalizada (SIP) (Keller, 1978,  v.  Bijou  y Rayek, 1977).

  Resumen

 Dentro  de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es  uno de los que cuenta con mayor tradición dentro de la disciplina. El paradigna es  regulado básicamente por la hipótesis de  extrapolación-traducción, retomando los principios y leyes empíricas  de la investigación básica del análisis experimental de la conducta.

 La problemática del paradigma es el estudio y descripción de  los procesos  conductuales observables. Su epistemología es  de  tipo empirista-positivista. Las explicaciones teóricas del conductismo están  reducidas  al esquema E-R, dando especial  énfasis  a  las contingencias  ambientales externas para la determinación de  las conductas  del  sujeto. La metodología a través de  la  cual  han desarrollado sus principios conductuales  estan fundamentadas  en el uso de la metodología experimental (y sus variantes).

 Los  conductistas conciben a la enseñanza como un arreglo  simple de  las  contingencias de reforzamiento y consideran  que  siendo eficientes  en  el arreglo, se puede enseñar  cualquier  tipo  de conducta. El alumno es visto como ser pasivo aislado, cuya participación  se  encuentra  fuertemente  restringida  por  programas altamente estructurados y controles ambientales- escolares sofisticados. El maestro a su vez se concibe como un ingeniero conductual  que realiza arreglos contingenciales para incrementar  conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de las  aportaciones del paradigma a la educación es la enseñanza  programada por  computadora,  basada en el arreglo sistemático  del  entorno (libro, curso programa por computadora, ambas, etc.), el cual  se apoya en la aplicación de los principios conductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluación psicoeducativa  que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas (pruebas pedagógicas).

  Notas

 1)- Es necesario distinguir, según los conductistas skinnerianos, entre  el llamado condicionamiento operante que ellos profesan  y el  llamado condicionamiento pavloviano. El  condicionamiento clásico  fue trabajado extensivamente por el gran fisiólogo  ruso Iván  Pavlov y consiste básicamente en el  apareamiento  de estímulos  incondicionados  (EI, producen  respuestas  reflejas, automáticas)  y  condicionados  (EC, adquieren  un  cierto  poder evocador de las respuestas reflejas, por la asociación frecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiológicas) y condicionadas (RC, aprendidas,  similares a las RI) respectivamente. Por tanto, en el acondicionamiento clásico lo que se aprende son respuestas condicionadas gracias  a las relaciones temporales entre estímulos que le anteceden.

 En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestas operantes y los  estímulos consecuentes que éstas  producen, así como la forma en que estos estímulos  consecuentes  pueden  adquirir el poder de controlar la  conducta  (v. texto).

 2)- Las investigaciones conductistas adoptan una postura  fisicalista, basada en los criterios del operacionalismo (los conceptos son  definidos  según los pasos o  procedimientos  para  medirlos objetivamene según criterios observables, medibles y  cuantificables, quedando escasa posibilidad para la elaboración de  juicios subjetivos de cualquier tipo.

  Referencias.

 Anderson,  R.C.  y Faust, G.W.  (1975)  Psicología  educativa. México: Trillas.

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 Bijou, S. (1978) Lo que la psicología puede ofrecer a la educación. En: S. Bijou y E. Rayek (Eds) Análisis conductual  aplicado a la instrucción. México: Trillas.

 Carlos, J., Hernández, G. y García, H. (1991) Las teorías de la psicología  educativa: análisis por dimensiones educativas.  Programa de Publicaciones de material didáctico. Facultad de  Psicología UNAM.

 Cruz,  J. (1986) Teorías del aprendizaje y  tecnología  de  la enseñanza. México: Trillas.

 Chaplin, J. P. y Krawiec, T.S. (1978) Psicología:  sistemas  y teorías. México: Interamericana.

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